JBCS

À GUISA DE INTRODUÇÃO

Há uma série de pesquisas brasileiras^1-6 sobre a formação inicial de professores no Brasil, principalmente no que se refere às dificuldades e falhas que vão desde o corpo docente, o currículo, a rejeição pela carreira docente, presença e ausência de racionalidades técnica e prática, ou ainda, a falta de identidade dos cursos de licenciatura em Química, que mesmo no século 21, espelham cursos de bacharelado e ainda insistem na ideia de que para ser um bom professor, é necessário somente conhecimentos de conteúdo na área de Química.

Por outro lado, nas últimas décadas, a área de Ensino de Química no Brasil tem apresentado um crescimento expressivo tanto em termos de pesquisa quanto de práticas pedagógicas. Esse avanço é evidenciado pelo aumento significativo de publicações científicas, especialmente a partir dos anos 2000, com destaque para investigações voltadas à formação de professores, metodologias de ensino diversas e alfabetização científica.^7,8 Houve aumento dos periódicos na área com concomitante ampliação de programas de pós-graduação que contribuíram para fortalecer a produção acadêmica e promover uma maior integração entre teoria e prática no ensino de química.^9,10

A procura por jovens pela carreira de professor vem diminuindo drasticamente nos últimos anos, além do abandono da carreira por parte de professores concursados. Há a previsão real de que teremos um grande problema em relação à contratação e manutenção de professores para os próximos anos no Brasil.¹¹ Muito disso causado pela péssima atratividade da carreira, condições de trabalho ruins e observada de perto pelos jovens, além de jornada excessiva, sem identidade escolar, entre outros fatores.¹¹

Outro fator interessante, é que parte considerável dos futuros professores formados em universidades públicas geralmente tem se direcionado para programas de pós-graduação com vistas a se tornarem pesquisadores ou professores universitários ou de Institutos Federais.¹² Além disso, outro problema está no fato de que a cada 10 cursos de licenciatura no país, 7 são cursos de EAD (Educação a Distância), o que traz uma formação aligeirada para esse futuro professor, que ao ir para a sala de aula não está devidamente preparado para ela, causando novamente, o abandono.¹³

Uma outra dificuldade relacionada a muitos cursos de formação inicial de professores de Química está na separação entre as disciplinas de conteúdo específico e as denominadas pedagógicas, reforçando assim, a dicotomia teoria-prática.¹⁴ Defendemos que as disciplinas específicas de formação de professores de Química, juntamente com o estágio supervisionado são importantes para superar essa dicotomia e trazer mudanças importantes na formação de professores de Química. Argumentamos ainda que estas disciplinas sejam ministradas por profissionais com formação específica para isso, na área de Educação em Química.⁷

Entendemos que essas disciplinas, muito além de suas especificidades, também podem trazer importantes reflexões por parte dos futuros professores, tanto no que se refere a instrumentos que poderá utilizar em sala de aula, bem como a forma de fazê-lo, ou ainda, reflexões sobre o ser professor e como isso pode de alguma forma impactar a sala de aula de nível básico.

A realidade escolar, profissional e a sociedade e seus entes também devem ser tópicos de discussão das disciplinas pedagógicas específicas. Os cursos de licenciatura em Química precisam oferecer mais informações sobre a efetiva ação docente e seus desafios e peculiaridades. Tais aspectos podem trazer um novo olhar para a sala de aula a partir de discussões e experiências proveitosas para melhor entendimento tanto do contexto escolar, quanto da sala de aula que espera este futuro professor.

Nesta perspectiva, três aspectos estão muito presentes na formação de professores, no caso presente, de química. O primeiro deles é a identidade docente, que é constituída a partir de várias experiências que acabam por envolver a formação acadêmica e as vivências pessoais e profissionais dos professores. Ela não é estática e muda ao longo do tempo, influenciada pelas interações com alunos, colegas e pelas demandas sociais e educacionais. O aspecto formativo é importante para a identidade docente e práticas diferenciadas são importantes nesta formação.¹⁵

O segundo aspecto diz respeito à epistemologia da prática, que é a maneira como os professores constroem seus saberes a partir da experiência cotidiana, articulando teoria e prática de forma dinâmica. Ou seja, um conhecimento que pode emergir da ação efetiva, sendo o licenciado ou licenciando um sujeito ativo na produção de eventuais saberes em sala de aula.¹⁶

Por fim, a profissionalização docente, que envolve não apenas a aquisição de conhecimentos técnicos e científicos, mas também o desenvolvimento de competências pedagógicas, éticas e políticas. A valorização da formação continuada, o engajamento em comunidades de prática e a participação em pesquisas educacionais são elementos que contribuem para consolidar a docência como uma profissão intelectual e socialmente relevante. Nesse processo, é fundamental reconhecer o professor de Química como um agente de mudança, capaz de promover a alfabetização científica e formar cidadãos críticos e conscientes.¹⁷

É importante salientar como estes três aspectos influenciam tanto a formação inicial quanto a formação continuada de professores e são aspectos importantes, principalmente para a proposta deste trabalho, que procura trazer uma experiência de formação de futuros professores, a partir dos diálogos destes com professores já formados anteriormente na mesma instituição, na perspectiva de trocar experiências, anseios, atitudes e inseguranças. Mas este trabalho não traz apenas os diálogos entre licenciandos e professores. Aqui, os professores formados escolhidos já foram estudantes e escreveram uma carta para os atuais licenciandos há cerca de 10-12 anos.

O nosso objetivo é fazer com que os licenciandos reflitam conjuntamente sobre o passado, o presente e o futuro, no que se refere ao ensino de química, a profissão, a sala de aula e as diferenças, se é que há, entre suas formações e ações.

 

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

Desenvolvimento da atividade

A atividade foi dividida em três partes distintas. A primeira delas ocorreu entre os anos de 2011 e 2014 e a denominaremos de Parte 1. A segunda atividade ocorreu nos anos de 2023 e 2024 e a denominaremos de Parte 2. A terceira parte foi realizada também em 2023 e 2024 e a denominaremos de Parte 3.

Parte 1

Esta atividade ocorreu entre os anos de 2011 e 2014. Ela foi uma das atividades de duas disciplinas, a saber, Didática e Instrumentação para o Ensino de Química do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal de Goiás (UFG). Os estudantes de licenciatura destas turmas foram convidados a escrever uma carta para seus pares. Eles foram informados que suas cartas seriam abertas por outros estudantes do curso de licenciatura, que estivessem cursando a mesma disciplina, porém, nos anos de 2023 e 2024. Ou seja, no mínimo dali a 10 anos. Não havia uma regra específica, mas apenas pequenos direcionamentos. Era interessante que falassem sobre o curso de licenciatura que estavam cursando, o que esperavam da profissão de professores, o que esperavam do futuro, como estavam no presente, alguns acontecimentos históricos entre outros aspectos que se sentissem à vontade. O professor orientador da atividade não teve acesso ao conteúdo das cartas, pois teria contato com este juntamente com os discentes do futuro. Tal aspecto pode ter dificultado a validação das cartas como instrumento de coleta de dados, mas a ideia era não ser influenciado com a leitura das cartas quando abertas, no futuro e ter também, o mesmo nível de surpresa dos estudantes do futuro. A atividade durou cerca de 200 minutos. As cartas foram colocadas em um envelope individualmente. Todas foram colocadas em um grande envelope maior, novamente lacradas e arquivadas pelo professor regente em um armário específico.

Participaram no total, 47 discentes de todas as turmas descritas nos anos de 2011 e 2014. Foram 25 discentes do sexo masculino e 22 do sexo feminino. A média de idade foi de aproximadamente 22 anos. Quando da abertura, suas cartas foram numeradas de 1 a 47 (Carta A1, Carta A2, etc.).

Parte 2

Esta atividade ocorreu no segundo semestre do ano de 2023 e no primeiro e segundo semestres de 2024 nas disciplinas de Didática, diurna e noturna. Cada estudante de licenciatura foi convidado a abrir duas das cartas lacradas na Parte 1. Após abrirem, eles deveriam ler em voz alta para que todos os outros discentes pudessem compartilhar as informações (e o professor orientador da atividade no passado, que como sabem, também estava curioso). Todas as cartas foram lidas e várias discussões sobre seus conteúdos foram realizadas pelos estudantes em um clima de alegria, ansiedade, divertimento e preocupação.

Participaram da atividade, 27 discentes das disciplinas dos dois semestres descritos e a atividade teve a duração de 200 minutos. Dos 27 discentes, 17 eram do sexo feminino e 10 do sexo masculino. Esses discentes foram numerados de 1 a 27 (Marty 1, Marty 2, etc., em referência a Marty Mcfly, personagem do filme De Volta Para o Futuro).

Parte 3

Esta atividade ocorreu nas aulas seguintes àquelas ocorridas na Parte 2. Os estudantes que abriram a carta foram convidados a entrar em contato com os autores das cartas, para conversarem entre si e trocarem uma série de informações e experiências que considerassem interessantes de serem realizadas. Houve auxílio do professor orientador da atividade, para que os estudantes procurassem os estudantes do passado, utilizando redes sociais, e-mails e telefones. O professor orientador sugeriu um roteiro de diálogo que poderia ser utilizado pelos estudantes do presente, para os estudantes do passado.

O roteiro utilizado tinha os seguintes direcionamentos: (i) Você continua na docência?; (ii) Se houve mudança, o que o levou a abandonar a docência?; (iii) Se continua na docência, quais os desafios que enfrenta ou que prevê que podem vir a acontecer?; (iv) O que você esperava em 2011-2014 em relação ao tempo presente que se confirmou ou não?; (v) O que você falaria para si 10 anos atrás?; (vi) O que você falaria para mim, licenciando em 2023/2024? Os estudantes do passado contactados foram numerados de 1 a 25 (Picard 1, Picard 2, etc., em referência ao capitão Picard da Star Trek, atuante no futuro da Série Star Trek).

Caracterização do método

Esta é uma proposta qualitativa do tipo estudo de caso que, segundo Morgado,¹⁸ apresenta três dimensões: exploratória, descritiva e interpretativa. Esta proposta é exploratória, pois busca entender um fenômeno desde seu início, construindo-o e reconstruindo-o a partir de todos os seus nuances. O início foi a escrita das cartas, entre 2011 e 2014. Estas cartas foram instrumentos de coleta de dados, utilizadas pelo autor para, por meio de uma categorização de temas, discutir seu conteúdo. É descritivo porque está direcionado a descrever todo um processo e seus dados obtidos, da forma mais detalhada que for possível. E é interpretativo na medida em que o investigador busca compreender todo o contexto, todos os fenômenos e o que eles podem vir a significar.

O caso específico a ser utilizado é a "troca" de cartas entre estudantes de um curso de licenciatura dos anos de 2011-2014 com outros estudantes que também cursavam licenciatura nos anos de 2023/2024. Trata-se de um estudo de caso único, considerando-se que este tipo de prática pode ter resultados diferentes em diversos contextos ou formações.¹² Outro aspecto que caracteriza essa proposta como um estudo de caso é seu delineamento no tempo, desde as escritas das cartas, até a troca das experiências no futuro e a análise desse fenômeno, que tem um fim e que pode, de alguma forma, generalizar resultados para outros contextos, mesmo que diferentes.

Para a coleta de dados utilizamos a observação participante. Para Morgado,¹⁸ neste caso, o pesquisador é o próprio instrumento da observação, tendo este uma grande responsabilidade no que se refere a descrição mais próxima possível do que é fidedigno. Neste caso, o pesquisador foi o próprio professor de todas as disciplinas nos dois períodos de tempo envolvidos no trabalho.

Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizadas as cartas escritas pelos estudantes entre 2011 e 2014, em um total de 47 cartas escritas. Assim que foram abertas e lidas pelos estudantes do futuro, o pesquisador as reuniu e novamente leu e analisou cada uma delas. Houve também o aproveitamento de algumas discussões realizadas nas leituras das cartas (Partes 1 e 2). Em um terceiro momento, o pesquisador também transcreveu tanto as conversas dos licenciandos do futuro com os do passado, por meio de prints e/ou gravações das conversas entre os estudantes de 2023/2024 com os agora profissionais e outrora estudantes do período 2011-2014 (Parte 3).

Análise dos dados obtidos

Para as Partes 1 e 2, os dados obtidos foram as extrações por meio de leitura dos principais assuntos abordados nas cartas, bem como algumas discussões realizadas quando da abertura destas. A seguir, houve uma categorização por similaridade de assuntos ou forma de escrita dos estudantes. Na Parte 3, analisamos a troca de mensagens entre os dois grupos de estudantes (passado e presente) não mais separados pelo tempo. Neste caso, buscamos fazer uma descrição dos conteúdos mais relevantes destas conversas entre os estudantes e como estas podem de alguma forma nos auxiliar a compreender a formação de professores a partir das constatações dos dois períodos.

Para a Parte 1 e em se tratando de uma análise de categorias em um estudo de caso, busca-se a organização e a interpretação de dados coletados para identificar padrões, temas e relações significativas dentro do caso em estudo. No nosso caso, estabelecemos os principais conteúdos presentes nas cartas e os separamos por similaridade, conforme Quadro 1, isto é, a frequência com que tais conteúdos apareciam nas cartas escritas entre 2011 e 2014. As falas dos estudantes quando da abertura das cartas foram utilizadas para, por meio de uma triangulação, discutir ou reforçar alguns conteúdos presentes nas cartas.

 

 

Já na Parte 3, a análise das respostas dos questionamentos que os estudantes do futuro fizeram aos seus pares do passado foi realizada a partir do que emergiu das respostas obtidas aos questionários. Dessa forma, foi realizada uma análise das respostas, divididas por questões realizadas, sem necessariamente uma categorização de conteúdos ou respostas obtidas. Tão somente as respostas para cada questão foram analisadas internamente a cada uma delas.

 

O QUE LEMOS E OUVIMOS DO PASSADO

As cartas foram lidas pelos estudantes das turmas de 2023/2024 em dois períodos, noturno e diurno, em uma disciplina de Didática. Foram 47 cartas lidas por 17 estudantes. Cada estudante leu entre duas e três cartas. No passado, houve 65 estudantes distribuídos em 4 disciplinas durante 4 períodos letivos. No presente, 27 estudantes distribuídos em duas disciplinas em dois períodos letivos. Em um primeiro momento, antes de analisarmos as cartas, observamos que nesta diferença de 10 anos, houve uma redução de mais de 50% no número de estudantes por disciplina em média, confirmando o aumento da evasão nos cursos de licenciatura presenciais e dos cursos de licenciatura EAD.¹³

O teor das cartas do passado

Após a leitura realizada pelos estudantes de 2023/2024, o pesquisador recolheu as cartas, releu todas elas e realizou uma categorização dos principais conteúdos abordados pelos estudantes. Uma síntese de cada uma das categorias propostas para a análise está apresentada no Quadro 1.

A seguir, discutiremos cada uma das categorias elaboradas a partir das cartas lidas e relidas pelo pesquisador, na perspectiva de caracterizar o teor destas cartas. Não é possível compreender estas categorias como a posteriori, considerando-se que houve certo direcionamento do professor/pesquisador à época, sobre o que poderia de alguma forma estar presente. Observamos que na realidade há um misto de categorias a priori e posteriori, não claramente explicitadas.

Questões políticas e sociais

Nas cartas, uma parte considerável dos estudantes descreveu a situação política e econômica em que viviam neste período, tanto em nível nacional quanto em nível estadual/municipal. Muitas das falas se referiam ao fato do Brasil ter eleito a primeira presidenta em sua história. As falas a seguir são representativas deste aspecto:

"Você verá que o Brasil teve uma presidenta mulher..." (Carta A19)

"O Brasil tem hoje uma presidente. É uma mulher do PT. É a Dilma Roussef." (Carta A41)

Outro aspecto político, social e econômico foi o reiterado uso do preço da gasolina, descrito por vários estudantes, como nas falas a seguir:

"...o preço da gasolina é de 2,99, aqui perto de casa..." (Carta A35)

"...a gasosa continua a subir...hoje é 3,02, como estará aí no seu futuro?" (Carta A18)

Importante salientar, para que tenhamos uma comparação, que o dólar tinha um valor médio de 1,65 em 2011, 2,03 em 2012, 2,32 em 2013 e 2,41 em 2014. Neste período, o valor médio do dólar foi, portanto, de 2,01. O preço médio do dólar em julho de 2024 foi 5,40. Inferimos que a citação do preço da gasolina pelos estudantes tem relação com o aumento do preço do transporte coletivo e dos bens de serviço que dependem do transporte por caminhões, que já era uma discussão existente nesse período e ainda persiste como uma discussão atual,^19,20 além do aspecto midiático de pressão constante pelo aumento de impostos para os mais pobres como ataque ao trabalhador por parte dos detentores dos meios de produção.

O transporte público exclusivamente foi tema recorrente nas cartas dos/as licenciandos/as. A reclamação estava tanto na estrutura dos ônibus, quanto no preço da passagem, além dos constantes atrasos e distâncias a serem percorridas na região metropolitana de Goiânia.

"...moço, não sei como tá aí no futuro, mas gastei 2 horas pra chegar no campus, hoje." (Carta A19)

"O preço da passagem está, como sempre, caro e o serviço, péssimo." (Carta A4)

"Pau quebrou aqui, esse mês. Foi de fogo a bomba, por causa das passagens...povo na rua!" (Carta A14)

Importante notar que não houve uma mudança substancial neste aspecto no que se refere ao transporte coletivo. Os estudantes do futuro, ao lerem estas passagens, riam entre si e diziam frases do tipo: "mudou nada, para ser sincero" (Marty 12), "parece que ainda estamos no passado" (Marty 9), entre outras frases jocosas, mas que de alguma maneira aproximavam os estudantes do passado e do futuro por meio de um problema social recorrente. Neste aspecto, para Gualande Junior,²¹ o transporte coletivo no Brasil sempre foi um serviço público imensamente questionado, seja pelos atrasos, superlotação, períodos de espera. Tais demandas atravessaram décadas e continuam atravessando. Muitas dessas demandas estão relacionadas ao próprio sistema brasileiro que subsidia as empresas privadas que geram mais demanda para o poder público que quase sempre precariza o serviço de transporte coletivo, descontando na mão de obra mal remunerada e veículos desconfortáveis ou antigos.²¹ Um círculo vicioso sem tempo para resolução. Ressaltamos que a Carta A14 se refere ao movimento popular ocorrido em julho de 2013, que começou com protestos contra o aumento da tarifa de ônibus e acabou sendo capturado pelos setores da elite brasileira que culminaram no impedimento de Dilma Roussef.²²

O salário-mínimo foi objeto de algumas falas dos estudantes.

"Salário-Mínimo deu uma guinada boa...pode ser melhor, né? Mas...." (Carta A31)

"...salário-mínimo ainda é mínimo mesmo, rs. Mas olha, já foi pior, hoje até que tá melhorzinho...mas é mínimo." (Carta A47)

Já no que se refere ao salário-mínimo, quando da escrita desse artigo, no primeiro semestre de 2025, seu valor correspondia a aproximadamente 260 dólares, uma média dos últimos dois anos. Já entre 2012 e 2014 a média do salário-mínimo era de 340 dólares. Dessa forma, em um intervalo de 10 a 12 anos, o salário-mínimo se desvalorizou cerca de 22% quando comparado de forma bruta em relação ao dólar, sem considerar as questões inflacionárias entre outras considerações. Salientamos que este foi o tipo de cálculo que os estudantes do futuro fizeram assim que ouviam os relatos dos colegas do passado em relação ao salário-mínimo. Para Arretche,²³ a valorização real do salário-mínimo teve sua trajetória de valorização a partir do final do segundo mandato de FHC com aumento expressivo nos governos Lula 1, Lula 2 e Dilma e foi um dos elementos que contribuiu com a diminuição da desigualdade no Brasil. Pode-se observar que a partir de 2015 a política de valorização do salário-mínimo foi desconsiderada, o que levou a sua efetiva desvalorização, detectada pelos estudantes.

Um dos estudantes do futuro, fez uma intervenção importante durante a leitura de uma boa parte das cartas: "Professor. Ninguém nem tocou no assunto de falta de segurança, né?" (Marty 9). E de fato, não houve falas ou descrições sobre este tópico. No entanto, o professor da disciplina lembra de várias conversas sobre a falta de segurança tanto no campus quanto na cidade. Assim como acontece em sala de aula nos tempos atuais. A inferência que se faz no que tange a (in)segurança é que ela se tornou parte tão presente e normal na vida do cidadão, que não pareceu algo importante a ser dito para os pares no futuro ou pior, algo normalizado em sua vida cotidiana.

Dificuldade de cursar Química e o tempo de conclusão

Nesta categoria, analisamos dois aspectos. O primeiro está relacionado às dificuldades de se cursar Química. São duas vertentes nestas dificuldades. A questão do conteúdo e a questão de se manter na universidade economicamente. No que se refere ao conteúdo, a maioria das reclamações do passado estavam relacionadas a matemática, conforme algumas falas a seguir:

"Tem cálculo aí, no futuro? Seu coordenador já tirou do currículo? Espero que sim. Mas não desiste, não, que uma hora você passa...ou não." (Carta 47)

"...e te digo que o cálculo tá pegando. E olha que ainda tem o 2." (Carta 03)

"Estude. Estude muito. Nossa base é muito fraca, a gente não dá conta disso, não. Dá vontade de ir embora. E não é só matemática, não." (Carta 01)

Estas falas demonstram que a matemática é um problema que acompanha os estudantes de química há décadas. Os estudantes do futuro todos se solidarizam com estas partes das cartas. Falavam frases ou reclamações muito semelhantes aos colegas do passado. A impressão é de que não havia passado mais de 10 anos. Os mesmos problemas, as mesmas dificuldades. Que aliás, eram as mesmas do autor/pesquisador na década de 90.

Obviamente tal aspecto impacta no tempo de conclusão dos cursos e muitas cartas falaram sobre isso, grande parte das vezes, de maneira irônica.

"E você, meu caro, está em qual período fatorial? Eu tô no sexto..." (Carta 15)

"Fé em Deus que vou formar. Um dia. Espero que não venha a te encontrar ainda no curso para ler minha carta. Deus me livre." (Carta 02)

A taxa de formação de licenciados em Química é baixa. Evasão alta, entre outros aspectos econômicos exaustivamente já discutidos em literatura. No entanto, as frases servem de alerta, de que tais mudanças são urgentes de serem pensadas para que não tenhamos mais uma década perdida. No que se refere exclusivamente às disciplinas de Cálculo, que acabam por contribuir com a repetência, D'Ambrósio²⁴ afirmava que a matemática como um todo, em todos os níveis é em grande parte, desinteressante, obsoleta e inútil para as várias gerações. Especificamente no que se refere ao Cálculo, concordamos com de Oliveira e Raad²⁵ na perspectiva que o mal desempenho no cálculo é um problema ligado a cultura escolar. Para os autores, a disciplina de Cálculo sempre reprovou muito, significando que o nível de reprovação tem relação com a valorização do curso ou do professor, ou seja, se reprova muito, é porque o curso é sinônimo de bom e por isso, considerado forte, isto é, ações pedagógicas que visem alterar essa tradição que vem de décadas, de várias gerações, acaba sendo vista como um tipo de ameaça a essa "força" e "estabilização" desta disciplina.

A reprovação, de maneira geral, também é um sintoma de toda uma problemática. Não podemos deixar de considerar a origem social de grande parte dos licenciandos, que em grande parte dos cursos de licenciatura que são noturnos, são trabalhadores, sem o efetivo tempo de estudo para um conhecimento mais complexo. Grande parte dos estudantes de licenciatura são oriundos de classes menos favorecidas e estudantes de escolas públicas. Estas desigualdades, tanto de renda, quanto de acesso ao conhecimento, dificultam o acesso aos conteúdos da universidade, que não consideram as dificuldades cognitivas dos estudantes calouros.

A outra questão era a financeira, ou seja, a dificuldade de se manter na universidade. Principalmente os estudantes do curso noturno. Em relação a estas questões, não há mudanças significativas. Parte da evasão ainda ocorre por falta de subsistência do estudante. Era assim décadas atrás, é assim ainda hoje. A frase de um estudante do futuro representa mais essa ideia:

"Ó. O tempo passa, passa, passa, mas, nada muda, né prof." (Marty 13)

Importante salientar que, neste caso específico, estamos discutindo também uma espécie de identidade docente, na qual uma grande quantidade de futuros professores passa pelas mesmas mazelas que de alguma forma impactarão sua formação e consequente atuação profissional. Como a quantidade de disciplinas de matemática é, em alguns casos, grande em relação à grade curricular, o que observamos é uma preocupação em formar químicos e não necessariamente professores de química. Há uma série de conteúdos que não serão utilizados em nenhuma disciplina da licenciatura, mas que são aproveitadas em cursos de bacharelado. Por outro lado, segundo de Moraes e Teixeira Junior,²⁶ mesmo que o Cálculo seja utilizado como ferramenta em um curso de Química, nem todos os estudantes percebem a relação cálculo/química, seja pela má formação matemática em fases anteriores, seja pela não aproximação entre os professores da Matemática e da Química em cursos superiores. Os autores ainda ressaltam que tais dificuldades não são exclusividade dos cursos de Química.

O curso de licenciatura

Nesta categoria, analisamos desde aspectos relacionados à escolha da profissão pelos estudantes, a desvalorização docente, bem como a presença da pós-graduação nos discursos. Uma parte considerável dos estudantes do passado descreveram nas cartas por que escolheram a profissão de professor, ao mesmo tempo que lamentavam em alguns casos a escolha, reclamando da desvalorização da profissão pela sociedade. Outros descreveram a vontade de realizar um mestrado ou um doutorado na perspectiva de não ministrar aulas em nível médio de ensino.

"...eu escolhi ser professor por causa de meu professor de química. E eu sempre gostei de exatas." (Carta 19)

"A disciplina que eu mais gostava era química. Era, né! Hoje..." (Carta 26)

"Adoro química. Desejo ser professor de química. Vou conseguir." (Carta 22)

"Não compensa ser professor amigo do futuro. Fuja para as montanhas..." (Carta 07)

"Vou prestar uma pós. Não dá pra ficar na escola do Goiás. Quero dar aula em nível superior. Além disso, as escolas de nível médio estão complicadas. Ninguém quer estudar. Tem que passar todo mundo. Se eu for dar aula? Nível superior." (Carta 01)

Tais frases, reflexões ou provocações não são diferentes do que já encontramos na literatura ou o que conversamos insistentemente em eventos ou em sala de aula de formação e professores. A escolha da profissão tem um viés relacionado ao tipo de professor que o estudante teve no seu ensino médio, o gosto pela disciplina de química ou ciências que o levou a escolher a profissão, o contato com a realidade salarial e estrutura da escola no estágio que faz com que alguns estudantes desistam da profissão e, no caso de instituições que contam com mestrados e doutorados, o desejo de ser professor de nível superior, na perspectiva de ser mais valorizado, entre vários outros fatores já amplamente discutidos na literatura.^2,3,11

Lazer, divertimento, tecnologia e... os macacos da UFG

Esta categoria foi a que os estudantes mais se divertiram durante a leitura. Dois aspectos se destacaram nas discussões. Uso de celulares e uso de redes sociais. Em 2012, aconteceu um fenômeno interessante, que foi o declínio da rede social Orkut frente à novidade conhecida como Facebook.²⁷ Muitos dos estudantes do passado deixaram endereço no Orkut. Já o pessoal de 2013 deixou o endereço do Facebook.

As frases dos estudantes do futuro foram muito carregadas de humor:

"Gente, o que é Orkut? É um tipo de iogurte?" (Marty 05)

"hahahah. Que rede social era essa, professor." (Marty 07)

"Uai. Já tinha facebook nessa época?" (Marty 11)

Foram de fato muitas risadas até que se discutisse a mudança de hábitos em termos de redes sociais trazidas pelo Facebook. O professor da disciplina aproveitou para fazer uma discussão sobre a mudança brusca que as redes sociais rápidas vêm fazendo em relação aos hábitos dos jovens e o seu desenvolvimento cognitivo ou a falta dele no que se refere ao abuso do uso de redes sociais, além de fomentar a discussão de o quanto isso vem atrapalhando as aulas em todos os níveis de ensino, o que levou à criação de uma lei nacional proibindo os celulares em sala de aula.^28,29

No que se refere aos celulares, os estudantes do passado demonstraram curiosidade sobre o que teria no futuro em relação às tecnologias. A maioria das intervenções eram perguntas ou tentativas de comparação, principalmente porque no início da década de 10, o smartphone, criado em meados de 2007, começou a se popularizar no Brasil na perspectiva de personalização de aplicativos baixáveis.³⁰ As diferenças em primeira vista parecem tão grandes para um intervalo de 10 anos, que acabou por gerar bastante comentários e risadas nos estudantes do futuro. Importante salientar que as diferenças de fato não são significativas, principalmente no que se refere ao tipo de acesso, no entanto, no começo da década de 10, os smartphones que realizavam funções ou geravam necessidades próximas aos celulares de 2024 eram os mais caros e menos acessíveis aos estudantes do curso de licenciatura. As diferenças de preço de tecnologia eram diferentes do que se tem atualmente, no qual um smartphone de baixo custo realizava uma série de funções muito próximas a aparelhos mais caros e sofisticados. A seguir, algumas frases utilizadas no passado:

"No futuro o celular é como? Hoje dá para jogar jogos coloridos." (Carta 12)

"Cara. Eu imagino que vai dar para falar vendo a pessoa do outro lado, hein?" (Carta 15)

"Celular bom é caro. Mas faz bastante coisa. Tem uns que acessam rede social, já. O meu mal joga o da cobrinha." (Carta 21)

"Atualmente nós ouvimos música na forma de mp3. A gente baixa em uns lugares piratas, ou pega de alguém. Tem gente que ouve até no celular, mas cabe pouco." (Carta 03)

Havia a expectativa, por parte dos estudantes do passado, por uma grande mudança tecnológica. No entanto, o que se viu foi uma evolução de qualidade de aspectos que já existiam, como câmeras melhores, maior velocidade de acesso, de memória, de espaço, de tela, a partir da evolução dos sistemas operacionais dos celulares. No entanto, no que se refere ao que os estudantes tinham preocupação na carta, a maior mudança de hábito tem relação com o aparecimento dos serviços de streamings e da forma de consumir música e vídeos. Os estudantes do futuro, apesar de entenderem os colegas do passado, quase sempre se manifestavam sobre as dificuldades que teriam nessa época em relação às facilidades, segundo eles, dos dias atuais.

Finalmente, algumas frases diziam respeito ao ofício do professor:

"O professor Fulano ainda usa os mesmos slides? E o professor Ciclano abandou de vez o retroprojetor?" (Carta 09)

"Espero que no futuro os quadros sejam iguais o filme do Tom Cruise." (Carta 33)

Os estudantes do futuro se entreolharam várias vezes na certeza de que nada de fato parece ter mudado. Em suas opiniões, as aulas não pareciam ter evoluído. Ainda há quadros, ainda há slides, agora iluminados por um datashow. Há de fato pouca inovação na sua formação como futuro professor em 2024. Neste ponto, os estudantes foram quase unânimes em dizer que se sentiam ainda em 2011. O professor da turma, autor desse artigo, se sentiu ainda em 1990.

Não há de fato uma profissionalização docente para o nível superior de ensino. A própria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) prevê que o professor universitário será formado de forma prioritária em cursos de pós-graduação. No caso dos cursos de Química, vários profissionais que formam ou formarão professores acabam por ter sua primeira experiência em sala de aula, quando passam em um concurso público e acabam por repetir práticas docentes as quais teve acesso em sua graduação e pós-graduação. Para Cardoso,³¹ os pesquisadores formados em programas de pós-graduação passam a atuar em sala de aula como consequência natural das atividades que já desempenham sem necessariamente refletir sobre o significado de ser professor. Baseado em suas experiências positivas ou negativas, acumuladas em suas vivências como estudante, utilizam-nas como referência para formação de sua atuação docente.

E claro, apareceram os macacos da UFG. Uma grande quantidade de cartas dos estudantes do passado se referia a eles. Sempre de maneira engraçada ou carinhosa. Perguntavam se ainda existiam, se estavam vivos, se já tinham se formado em Química, se continuavam roubando em quadrilha, entre outras brincadeiras. No campus II da UFG há macacos pregos soltos no campus. Há algumas matas e bosques no campus, preservados pela universidade, lugares nos quais eles habitam. Todavia eles circulam por todo o campus (inclusive já usam ferramentas para abrir frutas e atravessam a rua na faixa o que alguns estudantes não fazem). Invadem salas de aula, centros-acadêmicos e até laboratórios de química, que atualmente contam com grades para evitar que eles entrem e "roubem" a vidraria. No passado, eles "roubavam" comida dos próprios estudantes nas lanchonetes e também no restaurante universitário. Atualmente, com o programa De Volta a Natureza, da UFG, que incentiva os estudantes e a população do entorno a não alimentar os macacos, eles têm se voltado mais para a mata e os bosques em busca de alimento, mas sem deixar de fato de fazer uma bagunça de vez em quando. Esta parte foi motivo de empatia imediata entre os estudantes do passado e do futuro. Os macacos da UFG parecem ser eternos, assim como os problemas da educação brasileira.

As famigeradas placas do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)

Em 2012, no estado de Goiás, o secretário da educação daquele governo entendeu que era importante colocar uma placa na frente de cada escola do estado, com sua respectiva nota no IDEB. Parece estranho quando se escreve dessa forma. Mas foi essa loucura mesmo. Segundo o secretário, a ideia era que os responsáveis pelo estudante da escola escolhida soubessem o nível/nota da escola em que seu filho iria estudar, de acordo com a nota obtida. Obviamente uma necessidade governamental de retirar a responsabilidade da melhoria da estrutura da escola e do plano de carreira, para jogá-la aos professores e professoras, na perspectiva de que a escola tem nota baixa por culpa dos profissionais daquela instituição.

"Tiraram as placas do IDEB? As placas do Secretário de Educação? Apodreceram? Derrubaram?" (Carta 19)

"As escolas aí do futuro são controladas como? As nossas agora têm notas em placas na parte da frente da escola. Um absurdo. Querem responsabilizar o professor pelo mal desempenho da molecada. Espero que tenha caído da cabeça do secretário." (Carta 02)

Tal ação do governo estadual gerou uma onda de protesto dos professores e da própria universidade, mesmo assim, as placas foram colocadas. A população não foi convencida de fato de tal absurdo por parte do governo e a ideia foi logo abandonada. Muitas escolas ainda têm as placas em sua entrada. Uma espécie de lembrete de um passado estranho. Sem a nota, ao menos.

 

EI, VOCÊ DO PASSADO. TEM UM TEMPO PARA MIM DO FUTURO?

Agora, discutiremos alguns aspectos referentes à Parte 3 desta proposta, na qual os estudantes cursando licenciatura no presente, procuraram os estudantes do passado para conversar, trocar impressões, a partir de um roteiro prévio, para auxiliar a conversa. Dessa forma, discutiremos os encontros ocorridos a partir das perguntas direcionadoras. Os estudantes do futuro conseguiram contato com 25 autores das cartas, no entanto, nem todos responderam todas as questões direcionadoras, preferindo as conversas informais, o que consideramos importante na mesma medida. O restante dos escritores não foi encontrado ou não respondeu ao email ou ao contato via rede social ou via celular. Compreendemos que o email não era mais utilizado, bem como o celular que estes haviam colocado em suas respectivas cartas, além de provável desativação da rede social, ou simplesmente, não quiseram responder. Há só como fazer inferências, mas não certezas.

Os diálogos iniciais giraram em torno de expressões de espanto, considerando que quase a totalidade dos estudantes do passado não lembravam sobre a atividade de escrita da carta. Ao se confrontarem com a informação, pedindo contato e explicando o porquê do contato, os espantos eram todos de felicidade:

"Mentira!!! Não acredito que essa carta foi aberta e lida." (Picard 12)

"Nuuuu. Isso é aquela coisa do Márlon, né? Nem achei que ia pra frente." (Picard 17)

"Menina. Que legal. Você tá em que período? É aluna de Didática?" (Picard 03)

"Minha nossa senhora! Agora tenho a certeza da velhice chegando." (Picard 24)

"Kkkkkkk. Gzuis, amado! Por essa eu não esperava, não." (Picard 11)

"Primeiramente, fiquei muito feliz que você leu minha carta e já adianto para você que a única coisa que realmente não mudou na minha vida foi a letra." (Picard 08)

A seguir, iremos discutir as conversas entre estudantes do passado e do futuro a partir de cada uma das perguntas direcionadoras. Faremos respostas gerais, que se baseiam naquelas obtidas pelos estudantes do futuro e apresentaremos alguns dados numéricos qualitativos para ilustrar as respostas obtidas. Para cada questão direcionadora, apresentaremos as respostas em um quadro. Os Quadros 2, 3 e 4 descrevem as três primeiras perguntas.

 

 

 

 

 

 

Interessante notar que para os respondentes que abandonaram a profissão e para aqueles que continuam nela, as respostas são basicamente semelhantes, os mesmos motivos que os pesquisadores apontam como problemas recorrentes da profissão docente no Brasil. É bem provável que este aspecto não se resolva nem a curto nem a médio prazo, quiçá, a longo prazo, considerando-se que é uma discussão que já perpassa décadas e não é resolvida. Soluções paliativas, como PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), Pé de Meia Licenciatura, Mais Licenciatura, entre outros, são importantes, obviamente, mas nos parece que não objetivam resolver o problema. São ações pontuais que de fato não melhoraram o que se detectou aqui, ou seja, a carreira e o salário.

Nesta perspectiva, para Gatti³² as desigualdades sociais do mundo contemporâneo reverberam na escola, local de trabalho do professor, mas também impactam diretamente na formação de professores. Para a autora, ainda é importante que reflitamos sobre qual é a escola e o ambiente de trabalho que esse professor irá atuar, além das práticas e atitudes que correspondam aos novos tempos. Nessas condições, temos que repensar novas estruturas de formação, considerando-se que as mudanças na formação docente não são realmente rápidas e não são mobilizadas efetivamente no Brasil. Nossos currículos de Química não são fundamentalmente diferentes daqueles das décadas anteriores, por mais que a licenciatura tenha obtido uma certa identidade em relação ao curso de bacharelado, no entanto, a visão bacharelesca das licenciaturas ainda persiste em vários cursos.

Em relação à carreira e condições de trabalho, na maioria dos casos, o salário é menor em relação às várias outras carreiras com formação superior. Para Gatti:³²

"Quanto às condições de trabalho oferecidas ao professorado, podemos dizer que, na maioria dos casos o salário é relativamente baixo e quase não há perspectivas de se agregar mais valor a ele durante os anos de exercício profissional. A carreira não se mostra compensatória. Há estados ou municípios onde se colocam diferenciais nestes salários, ainda assim, são muito pequenos e alteram muito pouco sua condição de remuneração. Isto acumula desestímulo, a não ser onde as condições de pauperização da população é tal que mesmo uma pequena remuneração se constitui em fator importante." (p. 162)

Os professores entrevistados reclamam com razão das condições de trabalho. Há carências enormes que levam ao abandono da profissão, ou desânimo para aqueles que ficam. Aspectos apontados por eles já são de discussão comum no país há um bom tempo, que vai desde ausência de uma perspectiva de contexto social e cultural apropriado, passando por uma reflexão sobre o currículo que temos nos nossos cursos de licenciatura, até a insistente falta de uma carreira atrativa com condições de trabalho minimamente adequadas.

As três últimas questões aos escritores das cartas, e as respostas obtidas estão apresentadas nos Quadros 5, 6 e 7.

 

 

 

 

 

 

As respostas dos Quadros 5, 6 e 7 nos mostram 3 aspectos importantes. O primeiro aspecto é o ideário de felicidade e equilíbrio financeiro. Os licenciandos e licenciadas pensavam primeiramente em se sustentar financeiramente, para que pudessem viver melhor em sociedade. O segundo aspecto está centrado nas escolhas laborais, ou ainda, seu abandono ou mudança. E o terceiro aspecto está na esperança de que a profissão pode ser valorizada. Pode melhorar. Há frases que mostram que o exercício da docência não é de todo ruim e que o salário é adequado. E há falas que incentivam o abandono da docência em prol de outra profissão.

Para Rebolo e Bueno,³³ o bem-estar docente está relacionado a duas dimensões que acabam por se entrecruzar, a dimensão objetiva e a dimensão subjetiva. Os componentes da dimensão objetiva são: (i) atividade laboral, que é o conjunto de tarefas do trabalho docente, a autonomia e as exigências do trabalho do professor; (ii) relacional, isto é, as relações interpessoais na instituição escolar e as diversas trocas coletivas, experiências e até mesmo o reconhecimento do trabalho executado; (iii) socioeconômico, que é tão somente o salário, a estabilidade, os direitos garantidos, enfim, a carreira como um todo e; (iv) infraestrutural, que são as condições materiais ou ambientais para a realização do trabalho docente, além dos instrumentos a serem utilizados. Já os componentes da dimensão subjetiva são as características pessoais, tais como competências, habilidades, desejos, valores, crenças, as relações sociais, entre outros.

Constatamos que as falas dos professores e até mesmo dos licenciandos parecem abarcar de forma antagônica ambos os componentes ligados ao bem-estar do professor. Há críticas ao salário, à carreira, às condições de trabalho, aos desejos, aos valores. Menos às relações sociais, que de fato, não aparecem nas cartas ou nos comentários, mas são implícitas na leitura das cartas e no contato dos licenciandos de 2023/2024 com os, agora, professores que outrora foram licenciandos em 2011-2014.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fica evidente, mais uma vez, confirmando o que lemos e relemos na literatura e no nosso dia a dia como formadores de professores, que nossa preocupação está relacionada à valorização da carreira em todos os seus aspectos, desde os econômicos até os sociais. Ouvimos diariamente relatos de professores que são amplamente pressionados em suas escolas e em seus estados por aspectos burocratizantes e perda constante da autonomia docente a partir de materiais prontos ou ainda pela falta de diálogo das secretarias com o professor, além de políticas públicas burocratizantes, de cima para baixo, que não resolvem o problema e o empurram para frente como se ele pudesse se resolver sozinho. A responsabilização do professor hoje não é diferente das famigeradas placas do IDEB que foram um dia colocadas nas escolas goianas. Por mais que 10-12 anos pareçam pouco, uma década ou mais se passou sem sequer uma mudança significativa. O que nos parece é que ser docente em nível básico de ensino é um desafio cujas dificuldades recrudesceram nos últimos anos, ao invés de melhorarem.

Este texto não é um trabalho de pesquisa. É um relato de uma experiência a partir de escrita de cartas. Ele se limita na perspectiva de que foi pensado como uma atividade lúdica a ser realizada pelos discentes, tanto no passado, quanto no futuro, como uma atividade de ensino, o que leva ao fato de que as cartas e suas posteriores leituras não foram previamente pensadas como instrumentos de coleta de dados, havendo, portanto, uma adaptação das cartas e leituras para o processo. Recomenda-se que para o devido uso dessa proposta em sala de aula, observe-se os objetivos que se pretendam atingir, tanto no passado, quanto no futuro, para que não ocorram improvisações.

À guisa de conclusão, frases dos estudantes dizendo "o que mudou de fato?" apareceram na sala de aula em 2023 e 2024. E finalmente, para fechar de vez a atividade, convidamos os licenciandos de 2023/2024, a escreverem para seus pares nos anos de 2036 e 2037 (últimos anos antes da aposentadoria deste escriba. Ou não.). Esperamos estar na sala de aula, para abrir os envelopes e quem sabe, escrever a continuação deste artigo. E desejamos que não precisemos ouvir frases do tipo "o que mudou de fato?".

 

DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS

Declaro que todos os dados apresentados neste artigo estão disponíveis no texto.

 

AGRADECIMENTOS

Aos estudantes de licenciatura, do passado, do presente e do futuro (caso existam). E ao CNPq, processo 312793/2023-5.

 

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