JBCS

INTRODUÇAO

O curso de licenciatura em química da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) foi criado em 1994 e teve sua primeira turma formada em 1998. Desde entao, vem ocorrendo discussoes entre os professores formadores acerca do papel desempenhado pelo curso de licenciatura na formaçao de professores de química e dos obstáculos encontrados nesse processo. O curso passou por diversas reformulaçoes curriculares e, atualmente, possui carga-horária mínima de três mil e vinte e duas horas (3022 h) e duraçao mínima de quatro anos.

Entre as principais mudanças ocorridas em reformulaçoes do curso, duas delas merecem destaque: a reduçao do tempo de curso de cinco para quatro anos e a implantaçao da prática como componente curricular em forma de disciplinas de Ensino de Química, presentes em todas as séries do curso, com carga-horária de 136 horas/aula na primeira série e 102 horas/aula para as demais. Essas disciplinas sao denominadas "disciplinas articuladoras", foram implementadas em todos os cursos de licenciatura da Universidade desde 2004 e têm como um de seus objetivos motivar os estudantes "desde o início do curso a docência na escola básica e para a compreensao do fazer docente articulado aos conteúdos das diferentes disciplinas que compoem a grade curricular".¹ Sao disciplinas que permeiam todo o processo de formaçao dos licenciandos, em uma perspectiva interdisciplinar, contemplando dimensoes teóricas e práticas e diminuindo a distância entre as disciplinas específicas da área de química e as disciplinas pedagógicas. Tratam-se de disciplinas de interface Química/Educaçao.² Deste modo, o curso passou a ter uma identidade própria de licenciatura em química, caracterizada por disciplinas que abordam o ensino de química, distinguindo-se de um curso de "bacharelado complementado com disciplinas pedagógicas". A primeira turma neste novo formato de currículo formou-se em 2007.

Uma das preocupaçoes recorrentes entre os professores formadores refere-se à consideraçao da realidade dos acadêmicos do curso no que diz respeito ao seu perfil socioeconômico e suas expectativas profissionais. As características dos licenciandos influenciam sua aprendizagem e, consequentemente, sua atuaçao profissional.³ O projeto político pedagógico do curso sinaliza para esta preocupaçao, quando apresenta em seu texto dados obtidos através da consulta aos estudantes sobre a vida acadêmica e percepçoes sobre o currículo. Também ressalta a importância do ensino de química na formaçao da cidadania, que deve articular a informaçao química e o contexto social.⁴ Desse modo, as características do corpo discente devem ser conhecidas, discutidas e consideradas em todo o processo de desenvolvimento de propostas voltadas para o curso.

Neste artigo sao apresentados e discutidos os resultados de uma pesquisa realizada com licenciandos em química de todas as séries, que teve como objetivo traçar o perfil dos graduandos quanto às condiçoes socioeconômicas, vestibulares, carreira profissional, expectativas e percepçoes em relaçao ao curso. Os dados e as discussoes aqui apresentados podem contribuir com a construçao de um panorama sobre os anseios de futuros professores de química em relaçao à sua formaçao e auxiliar na compreensao de qual é o papel que o curso de licenciatura desempenha sob a perspectiva desses estudantes. As percepçoes dos licenciandos em relaçao ao curso refletem um contexto social com especificidades e exigências da regiao em que esses indivíduos estao inseridos, os Campos Gerais, que compreende 27 municípios do Estado do Paraná.

 

COLETA DE INFORMAÇOES E ANALISE DOS DADOS

Os questionários utilizados para obtençao das informaçoes foram baseados em trabalhos já desenvolvidos com licenciandos de outra instituiçao, visando caracterizar seus perfis e expectativas.^5,6 Algumas questoes utilizadas nesses trabalhos foram adaptadas e outras - as que exploravam sobre a escolha pelo curso de licenciatura e as pretensoes dos estudantes após a graduaçao -, foram mantidas. A coleta de informaçoes ocorreu entre os anos de 2011 e 2013. Em 2011, licenciandos da primeira à quarta série responderam ao questionário, enquanto que em 2012 e 2013 apenas os ingressantes (primeira série) o fizeram, já que os demais haviam respondido o questionário em 2011, totalizando cento e vinte e oito (128) licenciandos. O questionário aplicado aos ingressantes possuía quatorze (14) questoes, das quais seis (06) também estavam presentes no questionário respondido pelos veteranos, que continha oito (08) questoes. Os questionários foram aplicados na primeira semana letiva de cada ano e continham questoes abertas e de múltipla escolha sobre as características socioeconômicas dos estudantes, expectativas e percepçoes em relaçao ao curso. Os licenciandos foram convidados a responder ao questionário e foram comunicados sobre o uso dos dados em pesquisa através de um texto de apresentaçao anexado na primeira página do questionário.

As turmas de primeira série possuem, em média, trinta estudantes, incluindo aqueles que retornam à universidade após trancamento de matrícula e os repetentes. As demais séries sao constituídas por turmas com número menor de estudantes, consequência dos altos índices de evasao e reprovaçao. Na Tabela 1 é apresentado o número de licenciandos de cada série do curso que responderam ao questionário em cada ano.

 

 

As respostas obtidas nas questoes de múltipla escolha tiveram suas frequências determinadas e as obtidas nas questoes dissertativas foram categorizadas a posteriori, conforme procedimentos assinalados na Análise do Conteúdo.⁷

 

RESULTADOS E DISCUSSOES

Caracterizando os licenciandos - faixa etária, gênero e estado civil

A maioria dos licenciandos é do sexo feminino, representando 61%, corroborando os dados do senso da educaçao superior, segundo o qual a maior frequência do público feminino nesta fase do ensino pode ser atribuída à sua inserçao cada vez maior no mercado de trabalho e à sua busca por melhores condiçoes de vida por meio da elevaçao na escolaridade.⁸ Um licenciando nao respondeu à questao. Em apenas uma das turmas de ingressantes, há predominância do sexo masculino entre os estudantes e, em uma das turmas de veteranos, há metade de cada gênero. A predominância do sexo feminino no curso de licenciatura em Química também foi verificada na Universidade Federal de Rondônia,² ao contrário do cenário apresentado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul⁹ e na Universidade Federal do Ceará.¹⁰

Em relaçao à idade, a maioria dos ingressantes (63%) possui até 20 anos, sugerindo uma maioria recém-egressa do Ensino Médio. Ao considerar a idade média para cada uma das turmas ingressantes, verifica-se que, no ano de 2012, os ingressantes possuíam idade média mais alta, equivalente a 21,8 anos, enquanto, em 2013, a idade média dos ingressantes foi de 20,1 anos. Considerando todas as turmas, a idade dos licenciandos varia de 17 a 37 anos, sendo as médias de idade para a 2ª, 3ª e 4ª séries, 22,5, 23,0 e 22,3 anos, respectivamente.

Dentre os respondentes dos questionários, a maior parte é solteira (79%), 15% sao casados e 3% divorciados. Apenas nos questionários respondidos pelos ingressantes havia uma questao sobre filhos, verificando-se que 16% dos ingressantes têm filhos. A grande maioria dos estudantes que já sao pais possui mais de 24 anos de idade e nao há predominância de gênero nesse caso. A análise desses dados indica que a maioria dos estudantes continuou seus estudos logo após a educaçao básica, provavelmente, em busca de uma formaçao profissional anterior à constituiçao de uma família por meio do matrimônio ou filhos.

De onde vieram os ingressantes

No questionário respondido pelos ingressantes, seis questoes abordavam sobre a cidade em que vivem, o Ensino Médio e o vestibular. A grande maioria reside na mesma cidade em que a Universidade está localizada. Os demais ingressantes (25%) residem em outras cidades da regiao. Apenas dois sao oriundos de outros Estados, sendo um de Sao Paulo e outro de Santa Catarina. Isso reforça a importância que a Universidade possui na regiao em que está localizada. O curso de Licenciatura em questao é o principal responsável pela formaçao de professores de Química no local.

O campus em que o curso de Licenciatura em Química está alocado localiza-se a cerca de seis quilômetros do centro da cidade. Frequentemente, os estudantes se deslocam para a Universidade com transporte coletivo, como ônibus ou vans fretadas em suas cidades de origem, e sao conhecidas pela comunidade universitária diversas dificuldades enfrentadas por esses licenciandos, decorrentes da incompatibilidade entre os horários de aula e do transporte coletivo o que, muitas vezes, gera atrasos no início das aulas.

É significativo o número de ingressantes oriundos da rede pública de ensino. Em cada um dos três anos considerados na pesquisa, cerca de dois terços dos ingressantes cursaram todo o Ensino Médio em escolas públicas, totalizando 68%. Os que cursaram todo o Ensino Médio em escolas particulares representam 18% do total de ingressantes. Os demais estudaram em mais de um tipo de instituiçao de ensino durante o Ensino Médio, sendo que 8% dos licenciandos cursaram a maior parte em escola pública e 5% cursou a maior parte em escola particular. Assim, considerando todos os que permaneceram a maior parte do Ensino Médio na rede pública de ensino, o número de ingressantes ultrapassa os 75%. Francisco Júnior, Peterlene e Yamashita apresentaram dados semelhantes de licenciandos da Universidade Federal de Rondônia, em que 76% dos participantes de sua pesquisa cursaram todo o Ensino Médio em escolas públicas.²

Pouco mais da metade dos ingressantes (55%) frequentaram cursos preparatórios para o vestibular. Entre os que frequentaram esse tipo de curso, o fizeram por, no máximo, um ano; trinta e dois (32) estudaram o Ensino Médio em escola pública, se nao todas as três séries, a maior parte; quatro (04) estudaram todo o Ensino Médio em escola privada e frequentaram, pelo menos, um semestre de curso pré-vestibular. A análise desses dados indica um cenário contrastante com o de outras regioes do país, como de uma universidade pública paulista, em que apenas 8% dos ingressantes nao fez curso pré-vestibular.⁶ No contexto da UEPG, entre os ingressantes, 41% nao fizeram cursos pré-vestibular e sao oriundos do Ensino Médio público. Essa porcentagem supera as cotas destinadas a estudantes da escola pública, sugerindo a possibilidade de que alguns, mesmo estudando em escola pública, tenham concorrido na cota universal do vestibular ou, ainda, tenham participado do processo seletivo seriado.

A maioria dos ingressantes (69%) nao foi aprovada em vestibulares de outras universidades. No entanto, as questoes do questionário aplicado nao permitiram verificar se isso ocorreu porque os estudantes foram desclassificados em outros vestibulares ou se nao fizeram outras provas. Apesar disso, dos sessenta e dois (62) ingressantes que nao tiveram aprovaçao em outros vestibulares, trinta e cinco (35) optaram pela UEPG devido à qualidade, trinta e três (33) por morarem na regiao, onze (11) por ambos os motivos, um (01) ingressante por ter parentes que moram na regiao e cinco (05) justificaram a escolha por ser o curso desejado.

Entre os que foram aprovados em outros vestibulares, o motivo da escolha feita por dezenove (19) ingressantes (21%) refere-se à qualidade da Universidade ou do curso; seis (6) ingressantes (7%) optaram pela Universidade por sua proximidade, ou seja, porque moram na regiao, e três (03) ingressantes (3%) apontaram outros motivos.

A qualidade dos cursos e sua localizaçao sao os principais atrativos da UEPG. De fato, a universidade tem alcançado nota 4 no Indice Geral de Cursos Avaliados da Instituiçao (IGC) desde 2007.¹¹ Ao contrário de outras instituiçoes de ensino superior no país, raros sao os licenciandos da UEPG oriundos de outras regioes paranaenses e de outros estados da federaçao.

O papel dos licenciandos na vida econômica familiar

Em relaçao à situaçao financeira, uma das questoes abordava como era a participaçao dos licenciandos na vida econômica de sua família. A questao era de múltipla escolha e, para os licenciandos do segundo ano em diante, além das alternativas apresentadas para os ingressantes, havia outras opçoes de resposta relacionadas ao recebimento de bolsas para desenvolverem atividades de pesquisa, ensino ou extensao em programas da universidade. A resposta de quatro (04) licenciandos foi desconsiderada por terem mais de uma resposta assinalada, de maneira contraditória.

Considerando os dados obtidos em 2011, mais da metade dos ingressantes trabalham, enquanto mais de 80% dos formandos possuem bolsa. O número de alunos que trabalham diminui de forma significativa ao longo das séries do curso. Entre as turmas do primeiro ano, há uma média de dezenove (19) licenciandos por turma que trabalham. Para as demais séries, esta média é de três (03) licenciandos por turma.

Na Tabela 2 estao representadas as respostas obtidas para cada uma das turmas. Praticamente metade dos licenciandos (51%) que responderam adequadamente à questao trabalha. No entanto, dentre estes, 10% sao responsáveis pelo próprio sustento, nao recebendo ajuda financeira de outras pessoas.

 

 

Para os estudantes trabalhadores em período integral, há uma dificuldade maior em manterem-se no curso durante o desenvolvimento dos Estágios Supervisionados, previstos para serem realizados em período vespertino. Este pode ser um dos motivos pelos quais o número de estudantes trabalhadores diminui ao longo das séries do curso. Outra possibilidade é que, ao longo do curso, os estudantes se deparam com diversas oportunidades de aquisiçao de bolsas para desenvolverem atividades em projetos da própria universidade.

No questionário respondido pelos veteranos, uma das questoes abordava sobre as atividades desempenhadas pelos licenciandos durante o dia. Cerca de 60% dos licenciandos responderam que realizam estágio ou desenvolvem iniciaçao científica; destes, sete (07) responderam que participam do Programa Institucional de Bolsas de Iniciaçao à Docência (PIBID), três (03) fazem estágio em escolas e os demais participam de projetos de pesquisa em áreas da Química; 26% participam de atividades de extensao, sendo metade desses licenciandos monitores do Programa de Educaçao Tutorial (PET). Os demais veteranos sao professores (8%), monitores de disciplinas (3%) ou desenvolvem outras atividades, por exemplo, sendo responsáveis pelos afazeres domésticos.

As atividades desenvolvidas pela grande maioria dos licenciandos durante o dia estao relacionadas à Universidade e boa parte delas envolve atividades de ensino na Educaçao Básica, como é caso do PIBID, PET e outros programas de extensao. O PET é orientado pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensao, proporcionando aos estudantes melhor entendimento do funcionamento da universidade. Os subprojetos do PIBID voltados para a Licenciatura em Química na universidade nao apenas inserem os estudantes como atuantes no contexto da educaçao básica, como, também, possibilitam o desenvolvimento de pesquisas em Ensino de Química.¹² Sao atividades de extrema importância na formaçao inicial dos professores, uma vez que possibilitam contato com estudantes e professores de outros níveis de ensino em momentos diferenciados do Estágio Supervisionado.

A escolha pelo curso de licenciatura e a carreira docente

Quatro questoes trataram da escolha pelo curso de Licenciatura, das expectativas em relaçao ao curso e dos planos após sua conclusao. Uma questao foi apresentada apenas aos veteranos, outra apenas aos ingressantes e as outras duas eram comuns em ambos os questionários.

Na questao "Por que você optou por fazer Licenciatura em Química?", presente em todos os questionários, mais da metade dos licenciandos (53%) responderam que fizeram esta escolha por se tratar de um curso noturno, o que permite a realizaçao de outras atividades durante o dia, como, por exemplo, trabalhar e realizar estágios. A segunda resposta mais frequente, considerando todos os licenciandos consultados, foi "porque eu quero ser professor". Esta resposta foi dada por 37% dos estudantes. Outros motivos apontados com menor frequência foram: o gosto e interesse pela disciplina de Química, o fato de já trabalharem na área ou outras afins, influência da família, menor relaçao entre candidato e vaga, entre outros.

O período em que o curso de graduaçao é ofertado é um fator determinante na escolha feita pelos estudantes ao ingressarem na universidade, visando à possibilidade de realizaçao de outras atividades durante o dia. No curso de Bacharelado em Química da mesma instituiçao, isso se torna mais difícil por ser oferecido em período integral (manha e tarde). Essa intençao se concretiza ao longo das séries, quando a maioria dos licenciandos se envolve em atividades oportunizadas pela comunidade universitária. Verifica-se, também, uma estreita relaçao entre as atividades desenvolvidas e a profissao docente, como apresentado anteriormente.

Em relaçao aos planos após a conclusao do curso de Licenciatura, uma questao também presente em todos os questionários solicitava que fossem numeradas, por ordem decrescente de prioridade, as pretensoes dos licenciandos. As opçoes para resposta apresentadas foram: trabalhar na indústria; fazer pós-graduaçao, ser pesquisador; ser professor; fazer outra graduaçao; trabalhar em outras áreas; progredir no meu emprego; outros. Foram consideradas para análise apenas as respostas a esta questao em que foram numeradas, pelo menos, duas opçoes. As opçoes numeradas com valores acima de três (03), representando possibilidades de menor prioridade, foram desconsideradas. Desta forma, foram desconsiderados na análise, cinco (05) respostas da turma de ingressantes 2011, sete (07) de 2012 e seis (06) de 2013. Entre as turmas de veteranos, foram desconsiderados duas (02) respostas na turma da 2ª série e, também, da 3ª série. Apesar disso, as porcentagens foram calculadas considerando o total de licenciandos participantes da pesquisa em cada turma porque as demais respostas destes questionários nao foram desconsideradas neste trabalho.

Entre os ingressantes de 2011, a prioridade em ser professor foi apontada por metade dos licenciandos. Fazer uma pós-graduaçao e desenvolver-se como pesquisador é a segunda opçao mais frequente, sendo assinalada por treze (13) ingressantes (43% da turma). Como terceira opçao de pretensao após a conclusao do curso, oito (08) ingressantes assinalaram progredir no emprego (27% da turma). Na Figura 1, os dados obtidos para essa turma sao apresentados em forma de gráfico do tipo "teia de aranha". Verifica-se que, para essa turma de estudantes, a primeira, segunda e terceira opçoes sao bem definidas. A carreira docente e a de pesquisador acadêmico constituem os principais objetivos profissionais. Vinte e um (21) estudantes (70% da turma) consideram cada uma dessas possibilidades de carreira.

 

 

Pouco mais da metade da turma de ingressantes 2012 (53%) pretende realizar uma pós-graduaçao (Figura 2). No entanto, esta é uma prioridade (1ª opçao) apenas para seis (06) ingressantes (20%). Ao considerar apenas a opçao indicada pelo número 1, verifica-se que ser professor é a mais frequente: 27% têm como prioridade tornarem-se professores. Para 23%, a prioridade é trabalhar na indústria. Como segunda opçao, as respostas mais frequentes foram "trabalhar na indústria" e "fazer pós-graduaçao, ser pesquisador", cada uma delas assinalada por 17% dos ingressantes 2012. Esta última também foi assinalada por 17% como terceira opçao, também a mais frequente. Embora as prioridades dos licenciandos dessa turma sejam diferentes, nao sendo tao bem definidas como para os ingressantes 2011, nota-se a tendência dos estudantes em atuarem no ensino, pesquisa e indústria.

 

 

Entre os ingressantes 2013 (Figura 3), a prioridade em ser professor foi apontada por 35% da turma e a prioridade em trabalhar na indústria, por 29%. Apesar disso, fazer pós-graduaçao e ser pesquisador é um dos principais planos para esta turma, sendo o item mais assinalado, por 68% da turma, considerando a totalidade da primeira, segunda e terceira opçoes. A opçao "ser professor" foi assinalada por 64% dos ingressantes, também considerando a totalidade das opçoes assinaladas. Como segunda opçao de carreira, prevalece a realizaçao de cursos de pós-graduaçao e a carreira de pesquisador. A terceira opçao mais frequente foi "progredir no meu emprego", sendo indicada por 6 ingressantes (19% da turma).

 

 

Mais de 70% dos licenciandos da 2ª série indicaram a expectativa de fazer um curso de pós-graduaçao e ser pesquisador e 64% em ser professor ou fazer outra graduaçao, embora cada uma dessas opçoes de carreira tenha sido elencada com diferentes prioridades (Figura 4). A possibilidade de cursar outra graduaçao é apontada em todas as turmas, no entanto, na segunda série ela é mais frequente, considerada como 3ª opçao para 36%. Pode-se sugerir que isso ocorra como consequência das dificuldades encontradas pelos estudantes nessa fase do curso, quando o número de disciplinas cursadas e a carga horária anual sao maiores.

 

 

Na 3ª série, 80% dos licenciandos pretendem fazer pós-graduaçao e/ou ser professor após término do curso. A carreira de pesquisador, através do curso de pós-graduaçao, foi assinalada por metade da turma como primeira opçao e, também, foi a terceira opçao mais frequente. Ser professor foi indicado como segunda opçao por 40% (Figura 5).

 

 

Na 4ª série, apenas um estudante nao considerou cursar a pós-graduaçao após termino do curso. Para os demais, essa possibilidade está entre as três opçoes, sendo que para 46% é a primeira e para 38% é a segunda. Da mesma forma, apenas um licenciando nao considerou ser professor; 38% consideraram esta a primeira opçao de carreira, 31% a segunda opçao e 23% a terceira opçao. Além destas, progredir no emprego e fazer outra graduaçao aparecem como terceiras opçoes frequentes nessa turma (Figura 6).

 

 

Para algumas turmas, parece haver certo consenso sobre os planos e suas prioridades após a graduaçao, como é o caso dos ingressantes 2013 e da turma da 3ª série, por exemplo. Para outras, as prioridades divergem. Entre os ingressantes há, de forma mais acentuada, a perspectiva do trabalho na indústria e da progressao no emprego, enquanto os veteranos veem a possibilidade de cursarem outra graduaçao.

No entanto, há uma forte tendência dos licenciandos em Química da UEPG atuarem como professores e prosseguirem seus estudos na pós-graduaçao: dentre todos os licenciandos que participaram da pesquisa, 35% têm como primeira opçao ser professor e 23% cursar uma pós-graduaçao após conclusao do curso. Como segunda opçao, 32% dos licenciandos assinalaram cursar uma pós-graduaçao e 19% assinalaram ser professor. Por um lado, isso pode sugerir um interesse pela pesquisa e, por outro, a pretensao de nao atuarem apenas na Educaçao Básica, mas no Ensino Superior, considerando que o título de mestre ou de doutor frequentemente é pré-requisito para o magistério nesse nível de ensino nas diferentes áreas. Aqueles que desejam ser professores, mas continuarao os estudos na pós-graduaçao, também podem estar em busca das melhores condiçoes de trabalho e de salário do ensino superior, quando comparado à educaçao básica pública. Cabe destacar que cursar pós-graduaçao nao garante uma orientaçao para a prática docente¹³ e, nesse contexto, embora nao tenha como objetivo formar docentes para o ensino superior, o curso de licenciatura contribui para a formaçao dos professores universitários. Mesmo assim, ter licenciandos interessados pela carreira docente é uma característica interessante que reforça a importância dessa universidade na formaçao de professores, uma vez que esta carreira é visada apenas por uma pequeníssima parcela de jovens estudantes no país. O desejo de ser professor nao é o principal motivo da escolha pela licenciatura, mas uma vez inseridos no curso, a carreira docente se torna uma possibilidade bastante considerada entre os graduandos. Maior prestígio social e melhores condiçoes de trabalho do professor nas escolas potencializariam essa escolha profissional e poderiam auxiliar na permanência desses novos docentes na educaçao básica.

Comparando as primeiras e segundas opçoes assinaladas pelos ingressantes com as demais turmas, nota-se que ser professor é a primeira opçao mais frequente, enquanto cursar uma pós-graduaçao é a segunda opçao para os ingressantes. Entre os veteranos, ocorre o contrário: cursar uma pós-graduaçao é a primeira opçao mais frequente e ser professor a segunda opçao. Essa diferença entre as respostas dos ingressantes e veteranos podem ter diversos motivos. Dentre eles, durante o curso, o contato com a área da pesquisa e as diferentes áreas de atuaçao da Química motiva a continuidade dos estudos, deixando a carreira docente como uma possibilidade secundária de atuaçao.

Esta hipótese é reforçada pelas respostas de veteranos sobre o que o curso de Licenciatura em Química teria influenciado na escolha sobre as pretensoes ao concluir o curso abordadas na pergunta anterior. As respostas obtidas foram classificadas em categorias a posteriori. Dentre todos os veteranos, dois nao responderam a essa questao. Foram consideradas apenas as respostas dos questionários em que a questao sobre as pretensoes após conclusao do curso foi respondida de forma adequada, como explicado anteriormente.

Três respostas nao indicaram claramente quais foram as influências do curso de Licenciatura. Nesses casos, os licenciandos justificaram suas escolhas na questao anterior apresentando seus anseios pessoais, como: "trabalhar na indústria por gostar", "tenho vontade de tentar outras áreas", "nao me vejo atuando em outra área que nao seja o ambiente da sala de aula". As demais respostas foram enquadradas em uma das três categorias: i) motivaçao em ser professor; ii) ampliaçao do conhecimento sobre as áreas de atuaçao e iii) indicaçao da necessidade de aprofundamento dos estudos.

Treze respostas (representando 35% dos veteranos) foram enquadradas na categoria "motivaçoes em ser professor", indicando que o curso de Licenciatura em Química motivou a escolha desses licenciandos pela carreira docente como uma de suas prioridades. Para alguns licenciandos, essa é uma decisao tomada no decorrer do curso, contrariando as expectativas iniciais: "justamente porque me decidi a ser professora, o que ao entrar no curso eu nao estava certa" (estudante A da 2ª série); "no começo, eu nao queria ser professora, e hoje eu nao me vejo em outra área, sem ser educaçao" (estudante B da 2ª série); "o curso de licenciatura em química tem me instigado a lecionar" (estudante F da 4ª série). Outros licenciandos responderam que se sentem incentivados no curso para seguir a profissao docente, no entanto, nao pretendem fazê-lo de imediato: "penso muito na possibilidade de dar aulas e agora, mais amadurecida no curso, até gosto da ideia. Mas meu primeiro foco ainda nao é esse" (estudante C da 2ª série). Nesse contexto, a prioridade em prosseguir os estudos em uma pós-graduaçao muitas vezes está atrelada à expectativa em atuar como professor do Ensino Superior. Segundo o estudante E da 4ª série, o curso de licenciatura "influencia devido ao fato de ter escolhido um curso de licenciatura e querer ser professor, porém o objetivo maior é continuar estudando, fazendo mestrado e buscando especializaçao". Alguns licenciandos destacam a importância de algumas disciplinas pedagógicas nessa influência e, também, de alguns professores. Para a estudante C, da 4ª série, o estágio foi um momento crucial no curso: "no início, comecei o curso nao muito motivada, porém, no 3º ano, me identifiquei como professora na disciplina de estágio. Pretendo continuar estudando na área de química, pois, sendo professora, devo estar sempre atualizada. Por exemplo, gostaria de lecionar, na universidade, disciplinas experimentais".

Oito respostas (representando 22% dos veteranos) classificadas como "ampliaçao do conhecimento sobre as áreas de atuaçao" indicam que o curso mostrou diferentes possibilidades de atuaçao profissional para o licenciando, o que, consequentemente, modificou suas expectativas: "através do curso posso ver as áreas em que posso atuar" (estudante G da 2ª série). Apresentando áreas provavelmente antes desconhecidas como, por exemplo, o Ensino de Química como área de conhecimento, o curso ampliou as perspectivas desses licenciandos: "o estudo da Química dispoe de um grande campo com diversas áreas interessantíssimas, principalmente no que diz respeito ao ensino de química" (estudante H do 2º ano). É interessante destacar que os licenciandos apontam essa percepçao já a partir do segundo ano de curso. Segundo o estudante A, da 3ª série, "o curso tem influenciado, pois 'abre os olhos' e diminui fronteiras, dando maior perspectiva de como aplicar e direcionar o conhecimento, dando rumo de acordo com as afinidades, etc.".

Na categoria "indicaçao da necessidade de aprofundamento dos estudos" foram alocadas sete respostas (17% dos veteranos) que consideram a limitaçao de um curso de graduaçao para desenvolver conhecimentos mais profundos em áreas mais específicas, justificando, dessa forma, a necessidade de continuaçao dos estudos na pós-graduaçao. Segundo os licenciandos, "acredito que a minha formaçao na área de Química nao foi/está sendo tao sólida como gostaria por isso pretendo aperfeiçoar meus conhecimentos na pós-graduaçao" (estudante N da 4ª série); o curso tem "total influência. Adoro o que eu estudo, o que faço. O curso abre fronteiras para tantas outras coisas e você vê que se faz necessário estudar, se aprimorar, tenho vontade de aprender mais a cada dia." (estudante A da 4ª série).

Apesar de alguns licenciandos apontarem deficiências na formaçao proporcionada pelo curso, as respostas dos veteranos indicam que o curso tem contribuído significativamente para sua formaçao, no sentido de mostrar as diferentes possibilidades de atuaçao e as especificidades do conhecimento, nao só referente à química como também ao seu ensino, aspectos importantes na formaçao do professor. Embora a porcentagem de escolha pela carreira docente seja menor entre os veteranos do que entre os ingressantes, nao há evidências de que o curso desestimule o magistério, mas, sim, de que amplia as possibilidades de atuaçao, antes desconsideradas pelos estudantes. Segundo o projeto pedagógico do curso, espera-se do licenciando "uma formaçao sólida e abrangente dos conteúdos dos diversos conteúdos da química e, preparaçao adequada à aplicaçao pedagógica dos conhecimentos da química e áreas afins, para atuaçao profissional como educador na educaçao básica (ensino médio e nas últimas quatro séries do ensino fundamental) participando da educaçao de jovens e adultos".⁴ A proposta pedagógica do curso sinaliza uma perspectiva interdisciplinar e, no que diz respeito à formaçao do professor, preconiza a ideia de formar o professor reflexivo,¹⁴ pesquisador em busca de formaçao continuada. O número significativo dos licenciandos que pensam em aprofundar seus estudos sugere que o curso incentiva essa constante formaçao.

Os ingressantes foram questionados sobre o que esperavam aprender no curso de Licenciatura em Química. As respostas obtidas também foram categorizadas e algumas delas, por serem mais extensas e abrangerem diferentes expectativas, foram consideradas em mais de uma categoria. Assim, as categorias elaboradas nao sao excludentes. Apenas dois ingressantes nao responderam à questao. Foram elaboradas cinco categorias, a saber: i) conhecimentos relativos à profissao docente; ii) conhecimentos de química e áreas afins; iii) conhecimentos necessários para formaçao geral e desenvolvimento de carreira profissional; iv) habilidades pessoais e v) outros.

Como era de se esperar, as expectativas apresentadas pelos ingressantes sao condizentes com seus planos apontados nas respostas dadas na questao anterior sobre as pretensoes após conclusao do curso. A maior parte dos ingressantes (51 de 91, o que corresponde a 56%) espera adquirir conhecimentos relativos à profissao docente. Através das respostas obtidas, é possível notar que esses estudantes esperam que o curso de Licenciatura ofereça a eles conhecimentos que os tornem bons professores de Química, que os habilitem a dar aulas, a ensinar Química, a como desenvolver recursos didáticos e até como se comportar em sala de aula. A seguir, sao reproduzidas algumas das respostas dadas pelos ingressantes, classificadas nesta categoria: "Pretendo aprender como ser uma boa professora, adquirir todo o conhecimento possível para que futuramente possa transmitir esse conhecimento para meus alunos."; "aprender a ter a facilidade de passar meus conhecimentos aos alunos."; "exercer a profissao de professor conseguir dar um ensino de qualidade e da maneira correta, diferente do ensino que eu tive."; "Adquirir conhecimento para despertar o mesmo interesse nos alunos poder ensinar a química como bom professor."; "como se portar em uma sala de aula".

É possível notar que há uma preocupaçao dos ingressantes em se tornarem bons professores, desempenhando seu papel da melhor forma possível. Essas expectativas, somadas ao dado de que mais de um terço dos ingressantes chegaram à universidade com interesse pelo magistério merecem atençao diante do fato de que, em geral, poucos egressos do Ensino Médio pretendem ser professores. A grande maioria (83%) opta por carreiras desvinculadas da atividade docente, conforme pesquisa realizada com estudantes de todo o país, publicada em 2010.¹⁵ Entre aqueles que têm a intençao de seguirem a carreira docente, a maioria é do sexo feminino e proveniente de escolas públicas, o que também ocorre na universidade em questao.

Outro aspecto que merece ser destacado é a concepçao de que o professor transmite, transfere, ou, nas palavras de alguns ingressantes, "passa" o conhecimento ao aluno. Alguns dos ingressantes parecem conceber esse processo de transmissao como algo que pode ser aprendido, possivelmente, através de técnicas que serao desenvolvidas no curso de Licenciatura. A ideia de que há uma maneira certa ou errada de se ensinar, ou de se comportar em sala de aula, também está presente nas respostas, sobretudo, quando condenam a forma com que aprenderam química com seus professores e há a pretensao do "fazer diferente". A percepçao da açao docente é bastante centrada no professor, o que gera expectativas recorrentes, muitas vezes originadas das experiências como estudantes. Percepçoes como estas também foram encontradas por Arroio e colegas, em características de um bom professor apontadas por pós-graduandos em Química.¹³

Pouco mais da metade dos ingressantes (51%; 46 dos 91) mostrou-se preocupada com os conhecimentos da Química e de áreas afins, assim como com o aprendizado mais profundo de determinados conceitos e técnicas de laboratório. Se tratando de um curso de Química, os ingressantes esperam aprender, por exemplo, "as metodologias referentes à química, práticas em laboratório, sua parte teórica e prática de modo geral"; "aprender a mexer com ácidos, conhecer como surgiu e a história da química". Há muitas expectativas em torno dos conhecimentos químicos a serem aprendidos e muitas delas tiveram sua origem na Educaçao Básica. Um dos ingressantes de 2013, por exemplo, respondeu: "procuro aprofundar meus conhecimentos em química, já que me interesso por ela desde a 8ª série".

A maioria dos ingressantes que indicam o aprofundamento do conhecimento químico como expectativa relaciona a necessidade de saber Química para ensiná-la. Assim, vinte e seis (26) respostas foram enquadradas tanto na categoria "conhecimentos de química e áreas afins" quanto na categoria "conhecimentos referentes à profissao docente". Treze (13) respostas foram classificadas como referentes a conhecimentos necessários para formaçao geral e desenvolvimento da carreira profissional. Nesta categoria, foram alocadas respostas que indicavam como expectativa dos estudantes aprenderem tudo o que o curso oferece ou o que for necessário para o sucesso profissional. Os conhecimentos apontados nesta categoria nao sao especificados, ou seja, as respostas dadas sao mais gerais. Como exemplo dessas respostas, tem-se: "quero aprender tudo o que é necessário, e tudo o que trará experiência para minha formaçao"; "pretendo arrecadar o máximo de informaçoes possíveis para que no futuro possa me formar e ser um grande profissional". Nota-se que, para esses alunos, a expectativa é de aproveitarem a fase na universidade aprendendo o que puderem, sem demonstrar preocupaçao com a especificidade dos conhecimentos e finalidade definida.

Alguns ingressantes demonstraram em suas respostas o anseio em desenvolverem habilidades pessoais no curso de Licenciatura que, de certa forma, também estao relacionadas à carreira docente. Cinco (05) respostas foram enquadradas nesta categoria, evidenciando o desejo de alguns ingressantes em superarem a timidez e melhorarem seu relacionamento com outras pessoas. Neste contexto, os ingressantes esperam aprender no curso "a se desenvolver no relacionamento com as pessoas"; "perder a timidez" e adquirir "mais facilidade com o público".

Na categoria outros, foram alocadas cinco (05) respostas nao consideradas nas demais categorias. Como exemplo, têm-se as seguintes respostas: "tenho muitas expectativas"; "procuro me formar descobrir coisas novas".

A maioria dos estudantes espera, através do curso de Licenciatura em Química, conhecer a Química mais profundamente e maneiras de se tornarem professores bem sucedidos, que saibam ensinar ou transmitir os conhecimentos adquiridos. Isso sugere uma possível predominância da concepçao, bastante próxima daquela presente no modelo da racionalidade técnica, de que a profissao docente consiste no domínio de conhecimentos específicos articulado com algumas técnicas de ensino. Reconsiderando as respostas dos veteranos sobre as contribuiçoes do curso para a perspectiva profissional, verifica-se que essa concepçao nao foi evidenciada. Pelo contrário, o estímulo sentido por muitos veteranos para continuarem os estudos sugere que o curso contribuiu para a construçao de uma visao mais ampla de conhecimento, no sentido de que sempre há mais para se saber, sobretudo, no que se refere ao ser professor. Essa diferença entre as respostas dadas pelos veteranos pode ser resultado da atual configuraçao do currículo do curso, resultado das reformulaçoes realizadas anteriormente, que, diante dos modelos de formaçao docente,¹⁶ possui características que superam a racionalidade técnica, com disciplinas que articulam conhecimentos teóricos e práticos, específicos e pedagógicos presentes em todas as séries.

Embora os ingressantes e os veteranos nao sejam os mesmos sujeitos nesta pesquisa, havendo a possibilidade de expectativas iniciais diferentes, identifica-se certa congruência entre as expectativas e as contribuiçoes do curso de licenciatura para a pretensao profissional. Em geral, os ingressantes esperam aprender sobre a profissao docente e sobre Química, enquanto os veteranos apontam a motivaçao em ser professor e a ampliaçao do conhecimento oferecidas pelo curso como determinantes em suas perspectivas.

 

CONSIDERAÇOES FINAIS

A análise dos dados apresentados indica uma importante particularidade do curso de Licenciatura em Química desta Universidade: parte significativa dos estudantes consultados indicou a pretensao de se tornarem professores. Quando os licenciandos nao ingressam na universidade com essa pretensao, o curso oferece suporte e incentivo para a escolha da carreira docente. Esta nao é uma situaçao comum encontrada em outras universidades do país.^5,6,15 A constituiçao de uma identidade própria de curso de licenciatura em Química, que inclui a proposiçao de projetos, programas e eventos específicos, voltados para a formaçao de professores, e, ainda, de profissionais da área de Ensino de Química parece ser um aspecto potencializador dessa característica. No entanto, há necessidade de se dar continuidade à pesquisa, no sentido de investigar quais fatores relacionados ao curso, de fato, constituem um diferencial no processo de decisao pela carreira docente. Em um contexto em que a carência de professores de Química é preocupante em todo território nacional, o cenário apresentado neste trabalho, que aponta o contraste do "querer ser professor", revela a importância da experiência vivida por essa universidade no âmbito da formaçao de professores de Química para a regiao em que está localizada.

Outro aspecto importante refere-se às expectativas dos licenciandos em relaçao ao curso de Licenciatura, que sugerem uma concepçao da profissao docente voltada para a racionalidade técnica. Os licenciandos, em geral, esperam aprofundar os conhecimentos de Química e áreas afins e aprender técnicas de como dar aula para tornarem-se bons professores. Nessa perspectiva, nota-se a necessidade de promover uma formaçao no sentido de problematizar as concepçoes de profissao docente e de superar o "modelo aplicacionista do conhecimento dos professores".¹⁷ Por outro lado, os veteranos reconhecem as influências do curso em suas escolhas profissionais, principalmente, no que se refere à motivaçao para ampliarem seus estudos e atuarem como professores. Uma pesquisa com egressos do curso, anteriores a 2010, indica que mais de 40% atuam como bolsistas (como CAPES, CNPQ, PIBID e outros),¹⁸ sugerindo a grande possibilidade dessas motivaçoes serem concretizadas também para esses veteranos, após sua formaçao.

 

AGRADECIMENTOS

Aos estudantes participantes da pesquisa e ao Departamento de Química da UEPG.

 

REFERENCIAS

1. Goes, G. T.; Chamma, O. T.; Congresso Internacional de Educaçao, Ponta Grossa, Brasil, 2010.

2. Francisco JR, W. E.; Peternele, W. S.; Yamashita, M.; Química Nova na Escola 2009, 31, 2.

3. Gatti, B. A.; Educ. Soc. 2010, 31, 113. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302010000100007

4. Projeto Pedagógico de Curso da UEPG, Ponta Grossa, 2004.

5. Milaré, T.; Silva, C. S.; Anais do Encontro Iberoamericano de Educaçao, Araraquara, Brasil, 2007.

6. Silva, C. S.; Oliveira, L. A. A.; Anais do Encontro Nacional de Ensino de Química, Curitiba, Brasil, 2008.

7. Bardin, L.; Análise de Conteúdo, ed. rev., Ediçoes 70: Lisboa, 2009.

8. INEP; Censo da educaçao superior 2012: resumo técnico, Brasília, 2014.

9. Vianna, J. F.; Aydos, M. C. R.; Siqueira, O. S.; Quim. Nova 1997, 20, 2.

10. Mazzetto, S. E.; Bravo, C. C.; Carneiro, S.; Quim. Nova 2002, 25, 6.

11. http://portal.inep.gov.br/educacao-superior/indicadores/indice-geral-de-cursos-igc, acessada em Fevereiro de 2016.

12. Freire, L. I. F.; Milaré, T. Vivências e experiências no PIBID em Química, Ed. UEPG: Ponta Grossa, 2013.

13. Arroio, A.; Rodrigues-Filho, U. P.; Silva, A. B. F. Quim. Nova 2006, 29, 6. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-40422006000100031

14. Freire, L. I. F.; Campos, S. X.; Anais do Congresso Nacional de Educaçao, Curitiba, Brasil, 2008.

15. Tartuce, G. L. B. P.; Nunes, M. M. R.; Almeida, P. C. A.; Cadernos de Pesquisa 2010, 40, 140.

16. Mesquita, N. A. S.; Cardoso, T. M. G.; Soares, M. H. F. B.; Quim. Nova 2013, 36, 1. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-40422013000100001

17. Almeida, P. C.; Biajone, J.; Educ. Pesqui. 2007, 33, 2.

18. Comissao Própria de Avaliaçao. Relatório de avaliaçao dos egressos do curso de licenciatura em química, UEPG, 2011.