JBCS

INTRODUÇAO

Neste trabalho objetiva-se analisar o processo de evoluçao do desenvolvimento profissional^1-3 de um estudante do Curso de Licenciatura em Química Noturno (CLQ) da Universidade Feral do Rio Grande do Sul (UFRGS). Este estudo compoe uma das etapas de uma investigaçao realizada em nível de doutorado. Tal pesquisa visou diagnosticar conquistas e desafios da matriz curricular e das açoes formativas do CLQ, implementadas em 2005, frente ao conjunto de princípios e procedimentos determinados nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para formaçao de professores.⁴

Desta forma, o objetivo maior deste é identificar as relaçoes entre os modelos didáticos utilizados por um dos licenciandos com as concepçoes epistemológicas que os fundamentam. O aluno foi investigado durante os estágios de docência. Ele foi da primeira turma que cursou toda a organizaçao curricular em vigência desde 2005. Ademais, pretende-se verificar as formas de contribuiçao do conjunto de atividades formativas vivenciadas pelo licenciando durante o CLQ para o seu processo de desenvolvimento profissional.

É pertinente salientar que o termo desenvolvimento profissional^1-3 vem sendo utilizado com frequência no campo educacional, pois caracteriza de forma mais abrangente o processo de formaçao de um educador. Os autores^1-3 destacam que se trata de um conceito que supera as divisoes entre formaçao inicial e continuada e expressa evoluçao e continuidade. Evoluçao, pois o desenvolvimento profissional é considerado um processo que se constrói à medida que os professores adquirem experiência, sabedoria e consciência profissional. Continuidade, pois o desenvolvimento das concepçoes epistemológicas e práticas profissionais provém de experiências formais e informais, adquiridas ao longo da vida escolar e social e que podem ser aperfeiçoadas no decorrer da carreira.

Desta forma, alguns trabalhos apontam que professores em formaçao podem progredir em seu desenvolvimento profissional, no sentido de aproximarem seus procedimentos didáticos de perspectivas construtivistas e investigativas.⁵ Conforme relatos na literatura, as açoes formativas que mais favorecem o processo de aperfeiçoamento profissional sao aquelas que possibilitam a investigaçao sobre os problemas práticos profissionais, ou seja, sobre as rotinas de sala de aula.⁵ Sendo assim, o processo evolutivo pode ser favorecido através da analise crítica, das práticas educacionais e das concepçoes epistemológicas que as fundamentam, sob orientaçao dos professores formadores e com o aporte de referênciais teóricos.^6-8

Conforme relatos na literatura, o estudo das concepçoes epistemológicas dos professores envolve a análise integrada do sistema de crenças educacionais desses profissionais.^6,7 Tais crenças sao, por exemplo, suas convicçoes sobre o papel do professor e do aluno nos processos de ensino e de aprendizagem e sobre o papel social da escola, com as suas concepçoes científicas,^8,9 como a compreensao sobre a natureza da Ciência e o status do conhecimento científico.

Neste sentido, as concepçoes epistemológicas podem ser consideradas como ferramentas de suporte ou obstáculos ao desenvolvimento profissional docente. Haja vista que elas têm papel organizador da prática e estruturador do conhecimento profissional, embasam, assim, os modelos didáticos utilizados pelos professores e futuros professores.^5,10 Neste âmbito, investigaçoes sobre as concepçoes epistemológicas dos professores em formaçao têm contribuído com explicaçoes sobre o porquê de muitas açoes formativas nao terem um impacto significativo na mudança das práticas docentes implementadas nas Escolas de Educaçao Básica.^5,10,11 Desta forma, salienta-se que as concepçoes epistemológicas influenciam a compreensao dos futuros professores sobre o que é aprender a ensinar, sendo significativas para a interpretaçao das experiências formativas vivenciadas nos cursos de licenciatura.

Alguns pesquisadores da área de formaçao de professores descrevem que os docentes de Ciências, em especial, sao resistentes à mudança de suas concepçoes espistemológicas, visto que elas foram estruturadas social e culturalmente de forma nao reflexiva no período escolar.^12,13 Além disso, essas concepçoes sao muitas vezes reforçadas por grande parte das atividades dos programas de formaçao das instituiçoes universitárias, que ainda sao norteados pelo reducionismo epistemológico academicista e pelo absolutismo racionalista.^5,10 O reducionismo epistemológico academicista visa enfatizar o saber disciplinar como o mais relevante para o ensino, ignorando e menosprezando os demais saberes que constituem o conhecimento profissional do professor.⁵ Já o absolutismo racionalista preconiza que o verdadeiro conhecimento está no conjunto de teorias produzidas pela racionalidade científica e que aprender a ser professor significa apropriar-se dos significados verdadeiros das disciplinas.⁵ Há, desta forma, o estabelecimento de uma relaçao mecânica e linear entre a teoria e a prática profissional. Isso conduz os futuros professores a trabalharem os conteúdos de forma expositiva em sala de aula, assim como lhes expuseram na formaçao acadêmica, o que significa uma visao simplista do ensino, do professor e de sua funçao.⁵

Assim, avanços na realidade escolar e principalmente no ensino de Ciências sao possíveis, mas, para isso, os professores precisam desenvolver um conhecimento profissional menos influenciado pela cultura dominante. Este processo está condicionado à modificaçao das concepçoes absolutistas e reducionistas dos professores formadores e dos futuros professores.⁵ Os autores destacam que estas concepçoes sao coerentes com a cultura escolar em que foram formados, estando longe dos princípios sócio-construtivistas, críticos e relativistas que fundamentam os modelos contemporâneos de ensino.⁵

Salienta-se que as metodologias de ensino investigativas e construtivistas, diferente das tradicionais, concebem os alunos como sujeitos de aprendizagem. Eles possuem conhecimentos sobre os fenômenos em estudo e sao capazes de participar efetivamente na investigaçao de problemas que possibilitem o enriquecimento destes conhecimentos, sendo o professor o orientador desta investigaçao. Neste âmbito, a linha de pesquisa em que este trabalha se encontra torna-se relevante para fundamentar a elaboraçao de programas de formaçao que efetivamente favoreçam práticas docentes condizentes com os intentos das pesquisas da Didática das Ciências, assim como das DCN.^5,12,13

Dentre alguns estudos sobre as mudanças das concepçoes epistemológicas dos professores de Ciências, verifica-se que os autores se referem à ideia de progressao das concepçoes, estabelecendo estágios intermediários para acompanhar o desenvolvimento profissional. Como no caso das investigaçoes com professores em formaçao continuada, onde foi possível verificar uma mudança gradual de concepçoes empiristas e behavioristas para posiçoes intermediárias como o positivismo lógico e o cognitivismo. Os autores destacam, porém, que uma mudança drástica para o construtivismo é um processo difícil e complexo.¹⁴ Os pesquisadores apontam que a evoluçao gradual das concepçoes dos professores está relacionada a dois tipos de obstáculos: os de contexto, como a organizaçao escolar e o status da profissao; e os relativos ao próprio docente, como as suas concepçoes epistemológicas.^8,14

A mudança de concepçoes e práticas dos professores de Ciências é um processo difícil e gradual para o qual existe pouca informaçao sobre os itinerários de progressao.⁵ Os autores relatam que ainda há indeterminaçoes sobre as condiçoes que mais favorecem o processo de evoluçao do conhecimento profissional, sendo esta uma das causas da complexidade do estudo e um dos fatores que intensificam a relevância deste tema de pesquisa.⁵

Posto isto, justifica-se este trabalho como um exercício de aproximaçao a uma abordagem sistemática, que busca analisar de forma articulada as concepçoes epistemológicas do futuro professor e as atividades formativas que compoem o CLQ, para, assim, poder avaliar as suas práticas de ensino. Frente a estes objetivos, utiliza-se da Hipótese de Progressao do conhecimento profissional,¹⁵ concebida como uma teoria sobre como o conhecimento profissional pode se complexificar em direçao a um nível considerado como desejável. Os autores descrevem que se trata de uma estratégia com pretensao de melhoria significativa e progressiva dos sistemas de ideias pré-existentes dos professores e nao da sua mera substituiçao, como se descreve a seguir.

Hipótese de Progressao do conhecimento profissional

Embora existam variados critérios para caracterizar os modelos didáticos pessoais dos professores,^16,17 neste estudo utiliza-se as categorias propostas por Rafael Porlán Ariza e Ana Garcia Rivero.¹⁵ Os autores identificam tais modelos de acordo com as concepçoes epistemológicas que os fundamentam, analisando-os conforme uma perspectiva evolutiva dentro da Hipótese de Progressao do conhecimento profissional.

Rafael Porlán Ariza e Ana Garcia Rivero¹⁵ realizaram uma ampla pesquisa utilizando o questionário INPECIP (Inventario de Creencias Pedagógicas y Científicas) para elaborar a hipótese geral de progressao do conhecimento profissional. Os autores estabeleceram uma gradaçao referente à evoluçao do conhecimento profissional em três níveis hierárquicos: desde perspectivas mais simplificadoras, reducionistas, estáticas e acríticas, correspondentes a do modelo didático Tradicional; perpassando níveis intermediários, como o modelo Tecnológico e o Espontaneísta, que superam em parte o tradicional, mas que ainda apresentam obstáculos a serem superados; até outras perspectivas mais coerentes com modelos alternativos e construtivistas, como o modelo Investigativo, considerado como desejável. Todavia, os autores afirmam que sua hipótese nao se constitui em uma receita definitiva e acabada, nem um itinerário inevitável, mas uma proposta que defende um planejamento evolutivo do conhecimento profissional onde se considera importante tanto o processo quanto o produto.¹⁵

Na proposta de transiçao e evoluçao de modelos didáticos norteadas na Hipótese de Progressao do conhecimento profissional¹⁵ sao consideradas as seguintes quatro categorias de análise: Conteúdos Escolares; Uso Didático das Perspectivas dos Alunos; Tipos de Atividades e Recursos Didáticos; e Avaliaçao. Estas quatro categorias referem-se a como os professores ou futuros professores abordam os conteúdos escolares em seus Planos de Trabalho; como utilizam as perspectivas dos alunos; quais os tipos de atividades e recursos didáticos sao priorizados; e quais as formas de avaliaçao utilizadas. Conforme as características dos procedimentos didáticos descritos nas quatro categorias, pode-se identificar o modelo didático adotado pelos professores, dentre os quatro modelos didáticos que compoem os três níveis hierárquicos do conhecimento profissional, como se descreve a seguir.

No primeiro nível do conhecimento profissional, encontra-se o modelo didático Tradicional. Este modelo é fundamentado por concepçoes epistemológicas absolutistas e reducionistas sobre a Ciência. No modelo didático Tradicional:¹⁵

* Os Conteúdos Escolares sao formulados em sequências lineares, fechadas, rígidas e estáticas. Referências sao feitas a dados e conceitos expressados em um único nível de formulaçao, sem estabelecimento de relaçoes e conexoes com o conhecimento dos alunos, ou com alguma problemática socioambiental ou cultural. Desta forma a Ciência é a única referência na determinaçao do conhecimento escolar;

* O Uso Didático das Perspectivas dos Alunos nao é considerado, pois os fins educativos implícitos podem representar a adaptaçao social dos alunos, ou o doutrinamento cultural e a transmissao dos valores dominantes;

* Os Tipos de Atividades e Recursos Didáticos caracterizam-se pela transmissao verbal do professor e o uso quase que exclusivo do livro didático. Os procedimentos didáticos sao desenvolvidos no sentido de aplicar ou verificar a teoria, sendo ordenadas em funçao dos conteúdos, sendo propostas de maneira uniforme a toda turma, dando pequena participaçao aos alunos;

* A Avaliaçao é entendida como comprovaçao do grau de memorizaçao mecânica dos conteúdos, com o uso de provas ou exames como instrumentos básicos. Assim se avalia o produto e nao o processo, portanto, a avaliaçao é entendida como um mecanismo de poder, delegada socialmente e ligada a uma imposiçao autoritária do saber.

No segundo nível do conhecimento profissional encontram-se o modelo didático Tecnológico e o Espontaneísta. No modelo didático Tecnológico mantém-se uma concepçao de fundo absolutista da Ciência, porém utiliza-se o enfoque empiro-indutivista.¹⁵ Logo, neste modelo:

* Os Conteúdos Escolares sao a adaptaçao dos conteúdos das disciplinas científicas à escola. Eles sao organizados e sequenciados de acordo com os objetivos terminais e obrigatórios, sendo a Ciência a referência fundamental na determinaçao do conhecimento escolar;

* O Uso Didático das Perspectivas dos Alunos é considerado apenas na exploraçao inicial, como fins motivacionais, pois a finalidade educativa está baseada na neutralidade, busca-se ensinar adequadamente as ciências;

* Os Tipos de Atividades e Recursos Didáticos caracterizam-se pelo predomínio de um plano de atividades progressivo, fechado e detalhado em funçao dos objetivos buscados, onde os alunos exercem protagonismo na execuçao das atividades, mas nao em sua elaboraçao;

* A Avaliaçao prevê uma mediçao rigorosa do grau de execuçao dos objetivos traçados, por meio de provas aplicadas no início e no final do processo.

Ainda no segundo nível do conhecimento profissional, encontra-se o modelo didático Espontaneísta. Nele, rompe-se com o absolutismo epistemológico, adotando-se posiçoes relativistas do conhecimento em geral e particularmente do conhecimento científico.¹⁵ Sendo assim, neste modelo:

* Os Conteúdos Escolares conceituais sao determinados a partir dos interesses ou objetos de estudo que se negocia com os alunos, pois é dada grande importância aos procedimentos e atitudes;

* O Uso Didático das Perspectivas dos Alunos é continuamente considerado, pois se pretende que os alunos adquiram uma formaçao voltada ao cotidiano, de maneira autônoma e crítica;

* Os Tipos de Atividades e Recursos Didáticos caracterizam-se pelo predomínio de um plano genérico de atividades baseadas no ensaio e erro, com diferentes tipos de tarefas, mas sem uma sequência determinada, onde os alunos sao participantes tanto da elaboraçao quanto da execuçao das atividades;

* A Avaliaçao visa analisar a dinâmica da aula através da participaçao dos alunos e das observaçoes e impressoes do professor, pois a aprendizagem dos alunos nao é objeto direto da avaliaçao.

No terceiro nível do conhecimento profissional, considerado como desejável, encontra-se o modelo didático Investigativo. Este modelo é fundamentado por concepçoes epistemológicas complexas e relativas da Ciência, em um planejamento ideológico crítico e em uma perspectiva construtivista e evolutiva do conhecimento. Desta forma, no modelo didático Investigativo:¹⁵

* Os Conteúdos Escolares sao resultados da integraçao de distintos tipos de conhecimento de natureza epistemológica diferente (científico, social, cotidiano), organizando-se com caráter hipotético em tramas de conceitos, procedimentos e atitudes e em níveis de complexidade ascendente. Nesta perspectiva, os conteúdos sao organizados em torno de problemas de investigaçao;

* O Uso Didático das Perspectivas dos Alunos é continuamente considerado, pois as finalidades educativas direcionam-se à formaçao integral dos alunos como futuros cidadaos, abandonando perspectivas propedêuticas e disciplinares dos níveis anteriores;

* Os Tipos de Atividades e Recursos Didáticos sao organizados a partir de pautas construtivistas, como, por exemplo, o reconhecimento de problemas, a tomada de consciência dos alunos sobre as próprias ideias e o contraste crítico de tais ideias com outras informaçoes. A sequência prévia é flexível, reformulando-se em funçao da evoluçao real das concepçoes dos alunos;

* A Avaliaçao é entendida, em curto prazo, como uma investigaçao do grau de ajuste entre as hipóteses curriculares do professor, a aprendizagem dos alunos e a dinâmica da aula, enquanto em longo prazo, é útil para a reelaboraçao de um modelo didático pessoal.

Frente a estes apontamentos, destaca-se que o conhecimento profissional considerado como desejável, pelos autores e nesta investigaçao, pode ser compreendido como um conhecimento epistemologicamente diferenciado e interessado, pois engloba atitudes e valores que visam à transformaçao do contexto escolar e profissional.

Alguns autores escrevem que a passagem de um nível a outro do conhecimento profissional depende de uma série de remodelagens do conhecimento prévio de forma qualitativa^5,14,18. A manifestaçao dos diferentes níveis está atrelada "ao grau de tomada de consciência, controle e superaçao relativa de diversos obstáculos que dificultam a compreensao dos processos de ensino e aprendizagem em um nível de complexidade superior".¹⁵ (p. 93)

A Hipótese de Progressao do conhecimento profissional vem sendo utilizada promissoramente para acompanhar o desenvolvimento profissional de professores de Ciências em programas de formaçao inicial e continuada.^5,19 De acordo com relatos da literatura, o estudo da evoluçao dos modelos didáticos presentes nas produçoes escritas e orais dos professores em formaçao e das concepçoes epistemológicas que fundamentam tais modelos, além de possibilitar a discussao sobre a evoluçao do conhecimento profissional, auxilia na identificaçao das intervençoes metodológicas que mais favorecem o processo de progressao.^10,20,21

 

METODOLOGIA

A investigaçao descrita neste trabalho tem natureza qualitativa, pois se analisou um contexto de sala de aula frente às suas particularidades, subjetividades e complexidades. Para tanto, a pesquisa foi desenvolvida em uma estrutura analítica integrada através de um Estudo de Caso. O Estudo de Caso deve ser utilizado quando se investiga fenômenos sociais complexos em suas condiçoes contextuais.²² Para tanto, os autores esclarecem que é favorável coletar dados utilizando diferentes instrumentos, para relacioná-los e confrontá-los, a fim de melhor compreender os fenômenos estudados.²³

Nesse sentido, primeiramente, efetivou-se a análise documental²² dos Planos de Trabalho elaborados por um licenciando durante os Estágios Curriculares Supervisionados. O licenciando que participou desta investigaçao era integrante da primeira turma que cursou toda a organizaçao curricular do CLQ em vigência desde 2005. O futuro professor, assim como seus colegas, respondeu a um questionário, no início do primeiro estágio, que visava à elaboraçao do perfil acadêmico e profissional da turma. Entende-se que informaçoes referentes ao histórico acadêmico e profissional dos licenciandos podem contribuir para a discussao sobre o processo de desenvolvimento profissional. No segundo estágio, os licenciandos responderam a um questionário composto de questoes abertas, que visava identificar a realizaçao das expectativas dos licenciandos quanto ao período dos estágios, e as formas de contribuiçao do CLQ para o desenvolvimento da conduta docente adotada por eles nos estágios.

É pertinente ressaltar que, desde a reformulaçao curricular, realizada no CLQ^24,25 no ano de 2005, até 2011, as 420 horas de estágios curriculares supervisionados estavam distribuídas na forma de duas disciplinas: Estágio em Ensino de Química IA de 12 créditos e o Estágio em Ensino de Química IIA de 16 créditos. Destaca-se que no decorrer do texto serao apresentadas, de forma objetiva, demais características sobre o conjunto de açoes formativas do CLQ.

Neste trabalho foram analisados os Planos de Trabalho e as respostas do licenciando aos dois questionários aplicados. O licenciando foi chamado de Zef, para manter em sigilo sua verdadeira identidade. Este estudante foi selecionado utilizando como critério a compatibilidade de horários das aulas que foram ministradas nas escolas com a disponibilidade dos pesquisadores para acompanhá-lo. Além disso, considerou-se a concordância do mesmo, a autorizaçao da escola, dos alunos e seus responsáveis, pois as aulas ministradas por ele, em umas das turmas em que estagiou, foram filmadas por um dos pesquisadores.

Os planejamentos elaborados pelo licenciando foram implementados durante os Estágios Curriculares Supervisionados em Escolas de Educaçao Básica da rede pública estadual de ensino na cidade de Porto Alegre no ano letivo de 2011. No total foram registradas 60 horas-aula durante os dois estágios. Para acompanhar as aulas como observador participante,²² elaborou-se um Diário de Campo²⁶ como instrumento de coleta de dados e guia de investigaçao sobre a efetivaçao das atividades identificadas nos Planos de Trabalho nos dois estágios.

Os dados coletados foram analisados e interpretados segundo o sistema de categorias de codificaçao proposto por Bogdan e Biklen.²³ É pertinente salientar que, para atingir os objetivos deste estudo, utilizou-se das quatro categorias de análise esquematizadas na proposta de transiçao e evoluçao de Modelos Didáticos norteadas na Hipótese de Progressao do conhecimento profissional.¹⁵ As categorias sao: Conteúdos Escolares; Uso Didático das Perspectivas dos Alunos; Tipos de Atividades e Recursos Didáticos; Avaliaçao. A partir dessas quatro categorias de análise, buscaram-se aproximaçoes dos Planos de Trabalho do licenciando, com as características apontadas para cada categoria. Na sequência, relacionaram-se as características das açoes formativas do CLQ, analisadas em estudos anteriores,^24,25 com os Modelos Didáticos utilizados pelo licenciando. Isso foi feito em busca de identificar o sinergismo entre as atividades vivenciadas no CLQ, as concepçoes epistemológicas do licenciando e as práticas desenvolvidas nas escolas em que ele estagiou.

 

RESULTADOS E DISCUSSAO

O licenciando Zef

O licenciando Zef tinha 32 anos de idade no período da investigaçao. Quanto à formaçao e a atuaçao profissional, a licenciatura em Química foi o seu primeiro curso superior. Ele cursou técnico em Mecânica e trabalhava na área de formaçao há 10 anos. Zef informou que havia atuado como professor de Química durante 3 meses em uma escola da rede particular de ensino. Quando questionado sobre os motivos que influenciaram a escolha pelo CLQ, o licenciando apontou que buscava realizaçao profissional e que tinha aptidao pelas ciências exatas.

Modelos Didáticos do Licenciando Zef - Estágio IA

No primeiro estágio, o licenciando Zef elaborou um Plano de Trabalho para duas turmas do 2º ano do ensino médio de uma Escola da rede pública estadual de Porto Alegre. Conforme os relatos de Zef, seus planejamentos foram estruturados visando trabalhar os conteúdos sobre a constituiçao da matéria e a estequiometria das reaçoes. Esses planos seguiam o acordo firmado com a professora regente das turmas, as descriçoes do Projeto Político Pedagógico da Escola e as orientaçoes do professor orientador do estágio.

Zef estruturou seu Plano de Trabalho numa sequência de oito aulas de três períodos semanais, apresentando inicialmente, em âmbito geral, uma justificativa para seus planejamentos, os objetivos gerais, assim como os conteúdos, metodologia e as formas de avaliaçao. Na sequência, ele descreveu o objetivo de cada aula, as atividades, conteúdos, recursos didáticos e os instrumentos avaliativos que foram utilizados.

Na apresentaçao geral do Plano de Trabalho, Tabela 1S, pode-se verificar que o licenciando destacou que integraria conhecimentos de diferentes áreas em seus planejamentos. Além disso, utilizaria de distintas representaçoes e exemplos do cotidiano para contextualizar os conteúdos da Química e despertar nos alunos o interesse pelo estudo desta ciência.

Conforme os registros no Diário de Campo, destaca-se que Zef, realmente, implementou atividades que possibilitaram a participaçao dos alunos nas aulas. Das oito aulas que foram acompanhadas, seis priorizaram momentos de debate e socializaçao para tratar dos conceitos científicos. Na maioria dos momentos de aula, Zef buscou possibilitar o diálogo entre os alunos e entre ele e os alunos, abrindo espaço para a exposiçao de dúvidas sobre os conteúdos e acontecimentos cotidianos ligados aos exemplos trabalhados, como se pode verificar na descriçao da metodologia das aulas 01 e 02, e 03 e 04, nas Tabelas 2S e 3S, respectivamente, como ilustra-se com os seguintes trechos:

[Aula 01 e 02] Metodologia: Questionar os alunos sobre as diferenças entre peso e massa; Discutir como chegar aos valores de peso na terra e na lua; [...].

[Aula 03] Metodologia: Introduzir o estudo das reaçoes químicas perguntando: O que é, e como representar uma reaçao de combustao? Cite possíveis reagentes e produtos envolvidos? [...].

Desta forma, percebe-se que o licenciando propôs atividades coerentes aos objetivos elencados no Plano de Trabalho. Ainda que o conhecimento científico seja visivelmente considerado como referente fundamental, outros aspectos também foram contemplados nos planejamentos de Zef, tais como a interaçao do científico com o cotidiano e a integraçao dos âmbitos conceituais, atitudinais e procedimentais.

Segundo Zabala²⁷ os conteúdos sao de natureza conceitual, procedimental e atitudinal. Sao conceituais por conterem conceitos, fatos e princípios, isto é, por expressarem o que se deve saber sobre. Os procedimentais se referem a técnicas e métodos, ao que se deve saber fazer. Enquanto os atitudinais abrangem valores, atitudes e normas.

Neste âmbito, os objetivos atitudinais, como o trabalho colaborativo, posicionamento crítico e respeito com a opiniao dos colegas, tornaram-se coerentes entre as proposiçoes e objetivos buscados, como nas atividades das aulas 03 e 04, Tabela 3S. No aspecto procedimental, Zef privilegiou diversas formas de atuaçao do aluno, como: manipulaçao de objetos; atividades de pesquisa; resoluçao de exercícios no quadro; argumentaçao oral e escrita; reconhecimento e interpretaçao dos fenômenos estudados nas aulas; e associaçao de situaçoes cotidianas com os conteúdos científicos. Além disso, buscou incentivar a postura autônoma dos alunos com a abertura de espaço para eles exporem suas dúvidas, ideias e proporem exercícios.

Diante do exposto salienta-se que os planejamentos de Zef apresentam características que se aproximam de dois modelos didáticos quanto à categoria Conteúdos Escolares. Primeiramente ao modelo didático Tecnológico,¹⁵ por deixar subentendido que o referente fundamental para os conhecimentos escolares é oriundo da Química e que tais conhecimentos devem ser adequados a uma linguagem escolar. Segundo, por propor uma sequência de atividades que explicitamente visavam "a compreensao do conteúdo pelo aluno", como o próprio licenciando destacou ao descrever a metodologia que utilizaria no Plano de Trabalho, Tabela 1S.

Zef também propôs inúmeras atividades experimentais (demonstrativas ou práticas) que implicitamente objetivavam elucidar ou comprovar as definiçoes estudadas, coforme os registros do Diário de Campo das aulas 02, 03 e 04 e conforme os objetivos e metodologias descritos nos planos das referidas aulas, nas Tabelas 2S e 3S, de acordo com os trechos abaixo:

[Aula 01 e 02] Metodologia: [...] Questionar quantos pregos cabem em um copo cheio de água, visando discutir e contextualizar a descontinuidade da matéria; [...].

[Aula 04] Metodologia: Prática 01 - Neutralizaçao: Eu orientarei que eles deverao seguir o procedimento descrito no relatório fornecido para cada grupo. Eu lerei com eles passo a passo os procedimentos e discutirei como calcular a massa de bicarbonato de sódio obtida experimentalmente em nossa prática e como representar o que foi feito na forma de uma equaçao química. [...].

Entende-se que este conjunto de atividades fundamenta-se numa concepçao tecnicista,⁵ pois tem como finalidade reproduzir uma técnica experimental para que os alunos cheguem às teorias previamente elaboradas pela Ciência.

Todavia, mesmo que muitos dos objetivos do Plano de Trabalho de Zef contemplassem definiçoes conceituais da Química, ele propôs atividades que integraram os referentes cotidianos, sociais, ambientais e econômicos, organizados nos âmbitos conceituais, procedimentais e atitudinais. Ele também demonstra considerar que distintos tipos de conhecimentos de naturezas epistemológicas diferentes compoem os conhecimentos escolares ao propor atividades que: contextualizaram o conteúdo científico com exemplos do cotidiano; integraram representaçoes microscópicas e macroscópicas para discutir os conceitos científicos com os alunos; visavam a pesquisa e discussao de questoes sobre as diferentes aplicaçoes comerciais e industriais dos compostos e reaçoes estudados, e sobre o impacto ambiental gerado pelo seu uso. É importante salientar que estas características sao próximas do modelo didático Investigativo.¹⁵

Zef, em nenhum momento de seu Plano de Trabalho, apontou que seria o centralizador do conhecimento científico, muito menos, citou momentos de explanaçao ou transmissao direta dos conteúdos. Pelo contrário, como se verificou nas aulas que foram acompanhadas, o licenciando demonstrou querer associar o dia a dia dos alunos com as definiçoes conceituais que estavam sendo trabalhadas. Com isso, ele estava visando à aprendizagem dos conhecimentos escolares a partir dos conhecimentos de seus alunos sobre os conteúdos e fenômenos que estavam sendo estudados, além de instigá-los a participar das aulas. Sendo assim, entende-se que Zef considera o papel epistêmico¹¹ dos conhecimentos prévios dos alunos no processo de aprendizagem, pois considerou as ideias e interesses dos alunos para o desenvolvimento das atividades, através de vários questionamentos em aulas do tipo expositivo-dialogadas, visando a complexificaçao destes conhecimentos.

Neste sentido, destaca-se como exemplo deste posicionamento a discussao realizada na aula 01, Tabela 2S, sobre a diferença das definiçoes de massa e peso. Aqui o licenciando descreve que esclarecerá o que é "massar" e "pesar", porém, que alertará seus alunos sobre a utilizaçao usual do termo pesar. Posto isto, evidencia-se que implicitamente o licenciando demonstra considerar as ideias prévias dos alunos como elemento cognitivo do processo de aprendizagem, visando complexificar os conhecimentos dos alunos, relacionando os fenômenos discutidos com as representaçoes e teorias que seriam trabalhadas. Logo, infere-se que os planejamentos de Zef se aproximam do modelo didático Investigativo¹⁵ para a categoria Uso Didático da Perspectiva dos Alunos, pois há convergências das práticas empreendidas, com as concepçoes de perspectiva relativistas e construtivistas que fundamentam este modelo.

Conforme os registros do Diário de Campo e dos dados identificados nos Plano de Trabalho de Zef, enfatiza-se que ele concebe que nem sempre a cultura cotidiana tem que necessariamente ser substituída pelas concepçoes da cultura científica. Ele parece acreditar que tais culturas possam coexistir e que serao utilizadas conforme o contexto em questao.

Todavia, percebe-se uma mescla de concepçoes que remetem a dois modelos distintos quanto à categoria Tipos de Atividades e Recursos Didáticos. Por um lado, o licenciando apresenta e realiza atividades diversificadas, mas fechadas, e que possuem características de um modelo tecnicista¹⁵. Como exemplo, destaca-se a proposiçao de práticas experimentais orientadas (roteiros prontos) para se chegar a um ponto pré-determinado, como na aula 04, Tabela 3S, ou visando ilustrar e comprovar os conceitos científicos estudados, como na aula 01 (volume dos objetos e descontinuidade da matéria), Tabela 2S. Todavia, estas atividades englobam momentos de discussao que oportunizam a reflexao e socializaçao das ideias, a elaboraçao de hipótese e a integraçao de referentes de diferentes áreas de conhecimento. Logo, apresentam características que remetem ao nível de transiçao desejável, ou seja, o modelo Investigativo¹⁵. Conforme os trechos:

[Aula 01 e 02] Metodologia: [...] Apresentar e revisar algumas definiçoes (átomo, massa, nº atômico) e instigá-los a construir comigo as definiçoes para as grandezas químicas, buscando já relacioná-las, para facilitar a compreensao das relaçoes estequiométricas que serao estudadas nas próximas aulas; [...].

[Aula 04] Metodologia: [...] O relatório contém questoes teóricas, como o porquê do valor encontrado ser diferente do expresso no rótulo? Qual a açao do comprimido utilizado na prática no organismo humano? Quais outras substâncias podem ser usadas para mesma funçao? Quais os riscos da utilizaçao frequente deste tipo de medicamento? Que opçoes naturais eles conhecem que substituem a utilizaçao deste tipo de medicamento? Qual outra aplicaçao do bicarbonato de sódio em nosso dia a dia? [...].

Quanto ao processo de Avaliaçao mais uma vez identificou-se uma mescla de concepçoes, porém de cunho tradicional e investigativo, como se ilustra nos trechos descritos abaixo, e nas Tabelas 1S a 3S.

[Aula 06] Avaliaçao: [...] Simulado da prova (em dupla, para promover a discussao e reflexao sobre os conteúdos e como forma de estudo para a prova parcial).

[Aula 07] Avaliaçao: [...] Prova parcial (individual e sem consulta, valendo 30% da nota trimestral).

[Aula 08] Avaliaçao: Prova trimestral (elaborada com questoes objetivas, conforme combinado com a professora regente, valendo 50% da nota trimestral).

Diante das diversas formas de avaliaçao verificadas no Plano de Trabalho de Zef, percebe-se que o licenciando utilizou de um processo avaliativo evolutivo quanto aos conceitos e procedimentos, baseando-se em diferentes instrumentos (relatórios, provas, resoluçao de exercícios, participaçao nas discussoes, pesquisas, realizaçao de experimentos) e momentos de avaliaçao. Além disso, no âmbito atitudinal o licenciando considerou a avaliaçao de atitudes como comprometimento, respeito, criatividade e participaçao com dúvidas, ideias e exemplos. Logo, demonstrou que também considera o processo avaliativo como processual, por auxiliá-lo no diagnóstico da evoluçao da interaçao entre as ideias da Ciência, dos alunos e do professor. Diante do exposto, entende-se que os planejamentos de Zef se aproximam do modelo didático Investigativo.¹⁵

Entretanto, nao se identifica aspectos quanto à avaliaçao das atividades propostas, nem momentos para a autoavaliaçao dos alunos e do professor. Além disso, as provas elaboradas por Zef apresentavam características de um instrumento sancionador e qualificador. Elas eram constituídas apenas de questoes que abordavam os conteúdos de forma diretiva e classificatória, envolvendo cálculos estequiométricos, sem relaçoes com as diferentes representaçoes e temáticas trabalhadas em aula. Segundo Zef, apenas a prova trimestral foi elaborada seguindo orientaçoes da professora regente das turmas. Salienta-se que na Escola em que ele realizou o estágio, os alunos sao avaliados obrigatoriamente com duas provas. Uma trimestral com o peso de 50% da nota total e outra que fica a critério do professor. Logo, mesmo com liberdade de escolha, o licenciando elaborou instrumentos que visavam majoritariamente avaliar a consecuçao dos objetivos conceituais propostos. Sendo assim, frente ao expressivo percentual destes instrumentos na nota trimestral, considera-se que o processo avaliativo adotado por Zef também apresenta proximidade com o modelo didático Tradicional.¹⁵

De acordo com os registros no Diário de Campo, Zef conseguiu efetivar seus planejamentos no primeiro estágio, de forma convergente com as características das categorias identificadas no Plano de Trabalho.

Modelos Didáticos do Licenciando Zef - Estágio IIA

No segundo estágio, Zef elaborou um Plano de Trabalho para três turmas do 1º ano do ensino médio da mesma Escola em que realizou o primeiro estágio. O Plano de Trabalho de Zef contemplou tópicos sobre ligaçoes químicas, reaçoes químicas e funçoes inorgânicas, numa sequência de oito aulas de três períodos semanais. O licenciando estruturou seus planejamentos a partir de temas como água e problemas ambientais e a partir de aplicaçoes comerciais de alguns ácidos, bases, sais e óxidos. Desta forma, conseguiu trabalhar os tópicos que a professora regente das turmas selecionou para o período do estágio, dentre aqueles que o Projeto Político Pedagógico da Escola relacionava para o terceiro trimestre.

Destaca-se que os planejamentos de Zef mantiveram algumas características verificadas nos planejamentos do primeiro estágio, tais como: a forma de apresentaçao do Plano de Trabalho; a integraçao e contextualizaçao dos conteúdos da Química; e a proposiçao de objetivos dos âmbitos conceituais, procedimentais e atitudinais, como se ilustra na Tabela 4S, e com os seguintes trechos:

[Plano de Trabalho do Estágio II A] Objetivos Gerais: [...]Abordar os conteúdos de maneira contextualizada; [...] Despertar o hábito da leitura e interpretaçao de textos que possuam conteúdo cientifico e tecnológico; [...] Incentivar os alunos a investigar curiosidades sobre o conteúdo abordado e a sua relaçao com outras ciências, buscando ampliar seus conhecimentos. Incentivá-los a analisar, argumentar e posicionar-se criticamente; [...].

Da mesma forma, a prática docente de Zef, conforme os registros no Diário de Campo, manteve-se direcionada à utilizaçao de distintas representaçoes para o estudo dos fenômenos e conteúdos científicos. Também manteve-se a proposiçao de aulas do tipo expositivo-dialogadas, oportunizando a participaçao dos alunos na elaboraçao e realizaçao das atividades.

Enfatiza-se que, no segundo estágio, Zef demonstrou grande preocupaçao em estruturar planejamentos que integrasse o conteúdo científico a uma temática social, ambiental, comercial ou industrial. Ademais, observa-se que diferentemente do primeiro estágio, nao houve o predomínio do referente científico sobre os demais, pois as aulas e atividades foram estruturadas a partir de temáticas que englobavam os conteúdos, e nao o contrário, como verificado no estágio anterior. Além disso, as atividades com essas finalidades foram propostas para serem realizadas majoritariamente em aula, possibilitando a discussao e reflexao sobre temas como consumo consciente da água, problemas ambientais e utilizaçao de aditivos químicos, como se ilustra com as descriçoes das aulas 01 e 02, e, 03 e 04, nas Tabelas 5S e 6S, respectivamente, e com os trechos abaixo:

[Aula 01 e 02] Metodologia: Leitura de trechos do artigo: As águas do planeta Terra (QNE de 2001) para introduzir o estudo sobre a água, seu ciclo, suas reservas no mundo, propriedades e importância em nossa vida (cada dupla receberá o texto adaptado impresso e cada aluno lerá um parágrafo para a turma); [...].

[Aula 03] Metodologia: Leitura do texto: A chuva ácida (Livro do GEPEC, 1995); Aplicaçao de um questionário sobre o texto, os conceitos envolvidos e as opinioes pessoais dos alunos sobre o tema (tarefa em grupo); [...].

[Aula 06] Metodologia: Aula expositivo-dialogada sobre as regras de nomenclatura, conceitos e questionamentos levantados sobre os rótulos dos produtos de limpeza, higiene pessoal e de alimentos analisados (que serao escolhidos e trazidos pelos alunos); Análise da funçao inorgânica, aplicaçao (conservante, acidulante, emulsificante, etc.) e riscos à saúde dos diferentes aditivos químicos identificados nos rótulos que os alunos trouxerem; Ampliar o estudo sobre as teorias de ácido e base, relacionando as já estudadas com a de Lewis; Realizaçao de exercícios;

Frente aos dados analisados, destaca-se que os planejamentos de Zef possibilitaram o diálogo entre os diferentes conteúdos científicos trabalhados (como a relaçao entre as propriedades periódicas e ligaçoes químicas, nas aulas 01 e 02, Tabela 5S, e das funçoes inorgânicas e reaçoes químicas, nas aulas 03 e 04, Tabela 6S), nao seguindo uma lógica linear e rígida, como frequentemente sao estruturados os planejamentos de trabalho para estes tópicos. Salienta-se ainda que, no segundo estágio, além de nao fazer distinçao entre os diferentes referentes que compoem o conhecimento escolar, o licenciando elaborou atividades que explicitamente visavam complexificar o conhecimento conceitual dos alunos e desenvolver os objetivos atitudinais e procedimentais propostos na apresentaçao geral do seu Plano de Trabalho.

No conjunto de registros do Diário de Campo e dos planejamentos, identifica-se que, com relaçao aos objetivos de âmbito atitudinal, Zef primou por incentivar a autonomia dos alunos. Isso foi feito através de atividades em que eles defenderam suas ideias, demonstraram seus interesses, relacionaram conteúdos científicos com aplicaçoes práticas do cotidiano, do meio comercial e industrial, elaboraram soluçoes para impactos ambientais, trabalharam em grupo e respeitaram o posicionamento dos colegas. Quanto ao âmbito procedimental, Zef priorizou o desenvolvimento de atividades que possibilitaram diversas formas de atuaçao do aluno, desde a manipulaçao de objetos e rótulos, atividades de pesquisa, argumentaçao oral e escrita, até a proposiçao de exemplos, de exercícios e de substâncias para os testes das aulas experimentais.

Diante do exposto, considera-se que Zef progrediu quanto à concepçao do objetivo das aulas práticas, pois o próprio licenciando destacou que realizaria experimentos "para relacionar os conteúdos estudados em aula com os fenômenos presentes no dia a dia", Tabela 4S, e nao visando apenas a compreensao dos conteúdos e a ilustraçao das teorias científicas como verificado no primeiro estágio. Conforme relatos na literatura, metodologias de ensino investigativas, que envolvem de forma conjunta estudos teóricos, experimentais e interpretativos, possibilitam a aproximaçao do aluno com a cultura científica de forma mais efetiva.¹²

Com estas evidências infere-se que, no segundo estágio, Zef demonstrou possuir uma concepçao sistêmica e complexa da realidade e do meio escolar, por nao enfatizar apenas a relevância do conhecimento da disciplina e sim da integraçao e contextualizaçao dos distintos conhecimentos que compoem o conhecimento escolar. Neste sentido, conclui-se que na categoria Conteúdos Escolares os planejamentos de Zef aproximam-se do modelo didático Investigativo.¹⁵

Quanto aos conhecimentos prévios dos alunos, verifica-se que, mais uma vez, Zef demonstrou considerar o papel epistêmico de tais no processo de aprendizagem. O licenciando apresentou uma proposta de trabalho, e uma conduta docente, ainda mais centrada na participaçao dos alunos, buscando envolvê-los através de atividades em que eles tivessem como expressar suas ideias e interesses. Participaçao tanto em âmbito da tomada de decisao, como na aula 04, Tabela 6S, onde os alunos escolheram os exemplos e a forma de apresentar a pesquisa sobre reaçoes de combustao e de fermentaçao, como na proposiçao das atividades segundo seus interesses (aula 03 e 06, quando os alunos testaram, analisaram e discutiram sobre produtos e rótulos que eles escolheram e trouxeram de casa). Destaca-se também as discussoes das aulas expositivo-dialogadas que visavam à socializaçao das ideias e a complexificaçao dos conhecimentos dos alunos, coforme os registros do Diário de Campo. Logo, conclui-se que o licenciando novamente se aproxima do modelo didático desejável (Investigativo¹⁵) para a categoria Uso Didático da Perspectiva dos Alunos.

Para a categoria Tipos de Atividades e Recursos Didáticos, entende-se que Zef progrediu em direçao a uma proposta de trabalho coerente a do modelo didático Investigativo.¹⁵ Nos planejamentos deste segundo estágio, identifica-se um grande número de atividades dinâmicas e flexíveis, como a análise de rótulos (aula 06), a leitura de textos sobre temáticas sociais, ambientais e tecnológicas (aula 02 e 03, Tabela 5S), os problemas de investigaçao e as discussoes sobre os resultados das pesquisas (aula 03 e 04, Tabela 6S), como verifica-se nos trechos abaixo:

[Aula 03] Metodologia: [...] Discussao das respostas no grande grupo; Realizaçao da prática do repolho roxo, testando materiais que os alunos trarao de casa [...] e entrega do relatório; Apresentar a teoria de ácido e base de Arrhenius após a discussao sobre a prática.

[Aula 04] Metodologia: [...] Cada grupo pesquisará sobre um tipo de reaçao e apresentará para a turma. Cada reaçao será pesquisada por dois grupos, visando uma discussao sobre diferentes respostas obtidas.

Considera-se que estas atividades envolveram a integraçao de referentes de diferentes áreas de conhecimento, o trabalho em grupo, a interaçao entre os alunos, entre os alunos e professor-estagiário, e entre os alunos e diversos materiais e recursos didáticos. Sendo assim, infere-se que as atividades foram organizadas com grande proximidade de uma concepçao de perspectiva relativista e construtivista que fundamentam o modelo didático Investigativo.¹⁵

Sobre o processo avaliativo, observa-se que Zef utilizou diversos instrumentos (relatórios, prova, resoluçao de exercícios, participaçao nas discussoes, pesquisas, realizaçao de experimentos, leituras) coerentes com os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais propostos em seu Plano de Trabalho. Zef novamente demonstrou considerar que o processo de aprendizagem é contínuo e processual, pois utilizou de diferentes momentos de avaliaçao, visando diagnosticar a complexificaçao das ideias dos alunos através da interaçao interpessoal entre eles. Neste sentido, compreende-se que para o licenciando o processo de aprendizagem é favorecido quando ocorrem discussoes e reflexoes, sobre os diferentes referentes que compoem o conhecimento escolar, entre os alunos, e entre os alunos e o professor. Como exemplo desta concepçao e da respectiva conduta docente, destacam-se os trechos sobre avaliaçao, nos Planos de Trabalho transcritos nas Tabelas 4S a 6S, como ilustra-se:

[Aula 03] Avaliaçao: Participaçao na leitura e na prática (contribuiçao com materiais); Relatório; Organizaçao do grupo nas discussoes; Envolvimento com as tarefas; Realizaçao das atividades; Crescimento conceitual.

Desta forma, mesmo que Zef nao tenha proposto atividades de autoavaliaçao para os alunos sobre o processo de aprendizagem e sobre as aulas ministradas, entende-se que ele utilizou de um processo avaliativo formativo e nao sancionador. Faz-se esta consideraçao, pois a prova utilizada trazia questoes que abordavam os conteúdos de forma integrada, trazendo relaçoes com as diferentes representaçoes e temáticas trabalhadas em aula. Além disso, verificou-se a coerência entre as estratégias utilizadas em aula e os instrumentos avaliativos, e que o percentual da nota da prova parcial foi menor do que o do estágio anterior. Sendo assim, compreende-se que houve uma progressao dos planejamentos de Zef quanto ao processo avaliativo, pois o licenciando considerou que os demais instrumentos avaliativos sao tao significativos quanto a prova para acompanhar o desenvolvimento dos seus alunos. Logo, infere-se que os planejamentos de Zef se aproximam do modelo didático Investigativo¹⁵ para a categoria Avaliaçao.

De forma geral, conforme os registros no Diário de Campo, Zef empreendeu seus planejamentos no segundo estágio de forma convergente com as características das categorias identificadas no Plano de Trabalho.

Evoluçao dos Modelos Didáticos e o reflexo das formas de contribuiçao do CLQ para o desenvolvimento profissional do licenciando

Conforme o conjunto de dados analisados, evidencia-se que o licenciando Zef, durante o período dos estágios, progrediu para o nível considerado como desejável na Hipótese de Progressao do conhecimento profissional.¹⁵ Desde o primeiro estágio, Zef demonstrava possuir concepçoes de níveis intermediários do itinerário de progressao, como a empiro-indutivista (modelo didático Tecnológico), mescladas com a relativista (modelo didático Investigativo), quanto às categorias Conteúdos Escolares e Tipos de Atividades e Recursos Didáticos. Além disso, o licenciando valorizou os conhecimentos prévios dos alunos sobre as teorias e fenômenos estudados, demonstrando que considerava o papel epistêmico destes no processo de aprendizagem dos seus alunos, aproximando-se, assim, da perspectiva construtivista para a categoria Uso Didático da Perspectiva dos Alunos. No segundo estágio, Zef aproximou-se fortemente do modelo didático Investigativo para as quatro categorias de análise, pois ele empreendeu uma prática docente norteada nos princípios da investigaçao e construçao do conhecimento.

Nesse âmbito, é importante relatar que, conforme a experiência profissional dos autores deste trabalho como professores formadores nos estágios desde a implementaçao do currículo vigente, o nível de desenvolvimento profissional identificado para Zef é pouco comum. Destaca-se que nos resultados apresentados na literatura^5,8,10,14,20 a maioria dos professores ou futuros professores, que evoluem dentro do itinerário de progressao, aproxima-se de níveis intermediários do desenvolvimento profissional.

Frente a esse contexto, entende-se que o conjunto de concepçoes epistemológicas de Zef, identificadas no primeiro estágio, serviu como ferramenta para a sua progressao em direçao a níveis mais avançados do processo de desenvolvimento profissional. Considerando o caráter subjetivo do processo e a influência da história de vida do licenciando, conclui-se que um conjunto de fatores em sinergismo pode ter contribuído para o aperfeiçoamento do seu conhecimento profissional.

O licenciando conseguiu reformular suas concepçoes e práticas durante os dois semestres de estágio, a partir das reflexoes orientadas e norteadas na literatura. As atividades desenvolvidas nos estágios supervisionados no CLQ priorizam açoes de investigaçao sobre as rotinas de sala de aula, à luz de aportes teóricos, visando à análise crítica sobre as interaçoes entre as concepçoes e práticas dos futuros professores.²⁵

Quando questionado sobre a realizaçao das expectativas em relaçao aos estágios, o licenciando descreveu que suas expectativas foram totalmente atingidas, conforme se transcreve: "Foram atingidas totalmente. Encontrei respaldo justamente em relaçao às dificuldades encontradas na escola" (Zef).

Conforme relatos na literatura, as atividade formativas direcionadas ao estudo dos problemas práticos profissionais favorecem o processo de desenvolvimento profissional, por possibilitarem a análise entre a inter-relaçao entre as concepçoes epistemológicas e as práticas docentes empreendidas.^5-8

Acrescido as contribuiçoes do período dos estágios, cabe salientar que Zef já havia atuado como professor por três meses. Logo, mesmo sendo uma breve experiência, pode ter favorecido o processo de análise sobre as práticas docentes empreendidas, sobre suas crenças e concepçoes e sobre as alternativas de intervençoes metodológicas que foram trabalhadas durante o período inicial do primeiro estágio. Nesse sentido, compreende-se que Zef, mesmo sendo um professor em formaçao, aceitou e adotou práticas docentes contemporâneas, por ter iniciado o seu processo de desenvolvimento profissional desde os primeiros contatos com a profissao. Esta hipótese está fundamentada na compreensao de que o desenvolvimento profissional é evolutivo e contínuo, ou seja, necessita que o futuro professor tenha adquirido consciência profissional mínima, para que possa analisar suas concepçoes e práticas, à luz da literatura, visando o aperfeiçoamento do seu conhecimento profissional.^1-3

Entende-se que o processo de progressao das concepçoes e práticas depende, consideravelmente, da identificaçao da necessidade, e da disponibilidade de mudança nas rotinas de sala de aula. Alguns autores destacam que os professores devem querer e acreditar nas reformulaçoes pretendidas para a educaçao, para que os resultados das pesquisas educacionais atinjam o meio escolar.^5,8,14

Ademais, Zef escolheu o curso de licenciatura em química visando à realizaçao profissional, mesmo possuindo formaçao técnica e atuando na área, no período em que participou da investigaçao.

Todavia, é pertinente salientar que conforme estudos anteriores, os procedimentos didáticos utilizados no CLQ, principalmente nas disciplinas de conhecimentos específicos de Química e área afins, aproximam-se do modelo didático Tradicional.²⁴ Os resultados apurados apontam que os conteúdos de Química e áreas afins nao sao trabalhados com o enfoque nas situaçoes reais da futura prática profissional dos licenciandos, evidenciando a pequena efetivaçao da reforma curricular implementada em 2005, quanto ao trabalho da dimensao prática, conforme determinam as DCN.⁴

O próprio licenciando, quando questionado sobre as características do CLQ que mais influenciaram na sua prática docente, relata que foi difícil nao seguir o modelo de ensino vivenciado durante o curso. Conforme Zef

"O curso de licenciatura é, por mim, considerado muito técnico, pra mim foi muito difícil nao abordar os conteúdos de forma técnica. O curso no geral é pouco didático, cada um tem que buscar recursos próprios para aprender se quiser aprovar. Destaco as boas contribuiçoes das disciplinas práticas, especialmente as de orgânica, e cadeiras de educaçao".

Desta forma, infere-se que o licenciando investigado demonstra aproximar-se de um estágio elevado do processo de desenvolvimento profissional. Mesmo vivenciando um curso norteado no reducionismo epistemológico academicista e no absolutismo racionalista, ele conseguiu adotar uma conduta docente coerente com suas concepçoes epistemológicas de cunho relativistas e construtivistas e nao utilizar o modelo de ensino e aprendizagem vivenciado na maioria das disciplinas do CLQ.

 

CONCLUSAO

Como guisa de conclusao, verificou-se que durante o período dos estágios, Zef avançou no processo de desenvolvimento profissional no sentido de aproximar-se fortemente, no segundo estágio, do modelo didático Investigativo, para as quatro categorias de análise. Destaca-se que o licenciando empreendeu uma prática docente norteada numa perspectiva construtivista e evolutiva do conhecimento, pois priorizou o trabalho dos conhecimentos escolares de forma integrada às temáticas sociais, ambientais e econômicas; utilizou de distintas representaçoes para o estudo dos fenômenos e conteúdos científicos; elaborou atividades que favoreceram complexificar os conhecimentos conceituais, atitudinais e procedimentais dos alunos; considerou os conhecimentos prévios dos alunos, favorecendo a participaçao ativa destes nas aulas; priorizou práticas investigativas que possibilitaram a socializaçao de ideias e conceitos, e, a interaçao entre alunos e professor; e elaborou diferentes instrumentos avaliativos, para acompanhar a evoluçao dos estudantes.

Destaca-se que a conduta docente de Zef nao é comum entre professores em formaçao,^10,20 visto que este licenciando atingiu o nível considerado como desejável dentro do itinerário da Hipótese de Progressao do conhecimento profissional.¹⁵ Frente a esse contexto, entende-se que um conjunto de fatores pode ter contribuído para que o licenciando atingisse tal nível de evoluçao do processo de desenvolvimento profissional docente. Salienta-se que o sinergismo entre a disponibilidade de mudança das concepçoes e práticas, associada as atividades reflexivas e críticas vivenciadas nos estágios, assim como suas experiências pessoais e profissionais anteriores favoreceram o aperfeiçoamento do conhecimento profissional do licenciando.

Ademais, desde o primeiro estágio o licenciando demonstrou possuir convicçoes sobre o papel do professor e do aluno no processo de ensino e aprendizagem coerentes com os princípios sócio-construtivistas. Da mesma forma, compreender o conhecimento científico numa perspectiva crítica e relativista. Sendo assim, infere-se que o conjunto de concepçoes epistemológicas do licenciando Zef serviu como ferramenta de suporte à sua progressao para níveis mais avançados do processo de desenvolvimento profissional.

Assim, conclui-se que o desenvolvimento profissional é favorecido quando futuros professores apresentam interesse em analisar suas concepçoes epistemológicas e práticas docentes, a fim de buscar as inter-relaçoes entre tais e as possibilidades apontadas nos aportes teóricos educacionais para atender as demandas do processo de ensino e aprendizagem das Ciências. Desta forma, salienta-se a relevância de atividades formativas que favoreçam a aproximaçao dos licenciandos com o contexto escolar. Assim, os futuros professores podem iniciar o processo de reflexao sobre a prática profissional, antes dos estágios de docência, no que se refere às suas possibilidades e dificuldades. Sendo assim, essas açoes podem contribuir para o desenvolvimento de uma consciência profissional mínima, para que os licenciandos possam reformular suas concepçoes epistemológicas e adotar modelos didáticos de perspectiva investigativa em suas práticas.

 

MATERIAL SUPLEMENTAR

Alguns trechos dos Planos de Trabalho do licenciando Zef, utilizados neste trabalho, estao disponíveis em http://quimicanova.sbq.org.br, na forma de arquivo PDF, com acesso livre.

 

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