JBCS

INTRODUÇAO

A formaçao de profissionais empreendedores, capazes de superar os desafios da sociedade contemporânea, passa pela consolidaçao de conhecimentos que vao além dos específicos de uma área, como a Química, por exemplo.^1-3 Nos dias de hoje, os químicos precisam de vivências formativas de perspectiva interdisciplinar e que lhes permitam uma visao mais geral do espaço em que sua atividade se insere na sociedade.²

Segundo relatos na literatura,^1-3 algumas lacunas na formaçao dos químicos referem-se, principalmente, ao conhecimento de normas técnicas e da legislaçao sobre a produçao de insumos, à propriedade intelectual e questoes ambientais, assim como à capacidade de desenvolvimento autônomo desses indivíduos. Convergindo a esta compreensao, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química (DCNQ)_, estabelecidas pela Resoluçao 8/2002,⁴ a partir do Parecer 1.303/2001,⁵ definem que os profissionais da Química, tanto bacharéis quanto licenciados, deverao ter uma formaçao generalista, mas sólida de conhecimentos químicos e de áreas afins. Além disso, as DCNQ apontam para a necessidade de desenvolvimento de açoes formativas que englobem conteúdos procedimentais e atitudinais, privilegiando o papel do estudante no processo de aprendizagem, formando um ser crítico capaz de refletir sobre sua funçao na sociedade.⁴

A partir de tais princípios e demandas, em 2005 a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) reformulou e reestruturou os currículos dos cursos de Química. Ao analisar os diferentes cursos de Química oferecidos pela UFRGS (Bacharelado, Licenciatura e Industrial), foi possível constatar que estes possuem características comuns. Algumas disciplinas sao as mesmas, principalmente aquelas voltadas aos conhecimentos de Química e áreas afins. Este é caso da disciplina de Química Orgânica de Biomoléculas, uma disciplina específica oferecida em caráter obrigatório aos cursos de Bacharelado e de Licenciatura, e que visa a "compreensao dos conceitos e leis da Química, o acompanhamento e compreensao dos avanços científicos e tecnológicos no campo da Química, inclusive seus aspectos interdisciplinares" (p. 15).^6,7

Neste contexto, a docente regente desta disciplina até 2016, e orientadora deste trabalho, utilizava, entre outras, da metodologia de ensino de Estudos de Caso (EC)⁸ para atingir tais objetivos. De acordo com Sá e Queiroz,⁸ este é um método que oportuniza maior autonomia aos estudantes, pois estes vivenciam atividades que simulam situaçoes similares às que poderao enfrentar no seu futuro profissional, proporcionando-lhes o contato com a investigaçao de aspectos científicos e sociocientíficos através de estudos em grupos ou individualizados. Essa abordagem de ensino estimula o desenvolvimento nao apenas dos conteúdos conceituais envolvidos nas disciplinas em que é empregada, mas também de conteúdos procedimentais e atitudinais.^1,9,10

Segundo Zabala,¹¹ os conteúdos sao os saberes que devem-se aprender para alcançar um objetivo, e incluem nao apenas as capacidades cognitivas, mas as demais capacidades que envolvem um conjunto de hábitos e atitudes, organizados pedagógica e didaticamente. Nessa perspectiva, para Coll e colaboradores¹² (apud Zabala),¹¹ os conteúdos conceituais envolvem o conhecimento de fatos, fenômenos, princípios e leis, enquanto que os conteúdos procedimentais abrangem o saber fazer, o domínio das habilidades. Por fim, os atitudinais compreendem o saber ser, o envolvimento, o interesse, a postura e as vontades dos estudantes.

Neste âmbito, esta pesquisa buscou compreender quais as formas de contribuiçao da metodologia de EC com o tema "Química dos Carboidratos" para o desenvolvimento de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

ESTUDOS DE CASO

Segundo pesquisas realizadas por Sá e Queiroz,⁸ os Estudos de Caso podem ser compreendidos como uma perspectiva de ensino desenvolvida a partir do método da Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning - PBL). Esse método de ensino foi implantado na década de 1960 na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster, Canadá, para superar lacunas formativas quanto à integraçao de conhecimentos teóricos e práticos, e ainda possibilitar aos estudantes o contato com situaçoes reais de sua futura prática profissional. Nesse sentido, mostrou-se tao eficiente que foi disseminado para outras universidades e cursos de diferentes áreas do conhecimento.⁸

No PBL, e suas variaçoes, os estudantes devem identificar e definir problemas, avaliar informaçoes necessárias para resolvê-los e defender uma soluçao para tais. Assim, o desenvolvimento de habilidades para a tomada de decisao a partir de problemas reais pode ser considerado o grande diferencial da utilizaçao de casos.⁹ Convergindo a este viés de pensamento, os primeiros relatos do uso de casos no ensino de Química datam da década de 1990.¹³ Estes trabalhos tratam tanto sobre a aprendizagem dos conhecimentos científicos da Ciência, quanto o desenvolvimento de competências relacionadas ao exercício das possíveis áreas de atuaçao profissional.¹

Normalmente, a metodologia de EC utiliza uma narrativa que conta um dilema ou um problema a ser resolvido ou avaliado, ou ainda pode retratar um caso histórico.¹³ Ao lerem os casos, os estudantes devem identificar e definir sua tarefa, formular hipóteses sobre sua resoluçao e desenvolver uma investigaçao sob a orientaçao do professor. Portanto, é importante que a estória seja de interesse dos estudantes, que contemple os conteúdos a serem desenvolvidos em uma determinada disciplina e que apresente situaçoes que aproximem o discente de seu futuro profissional.

A metodologia faz com que o próprio estudante direcione a construçao do seu conhecimento¹⁰ pois, ao receber o caso ofertado pelo docente, ele deve identificar o problema e buscar suas possíveis soluçoes ou explicaçoes. Nesse sentido, durante a resoluçao dos casos o "papel principal do professor consiste em ajudar o estudante a trabalhar com os fatos e a análise de um problema a considerar, entao, as possíveis soluçoes e consequências de suas açoes" (p. 731).⁹ Assim, evidencia-se que essa metodologia centraliza o aprendizado no estudante e o professor passa a ser um orientador do processo investigativo, direcionando o estudante em sua formaçao.

Nessa perspectiva, Herreid relata que, ao contrário das aulas tradicionais que se concentram em fatos e conteúdos, esse método favorece o desenvolvimento de Habilidades de Ordem Superior como o "desenvolvimento analítico e a tomada de decisao, aprender a lidar com problemas da vida real, a comunicaçao oral e escrita, e, trabalho em grupo" (p. 222, traduçao nossa).¹³ O método também visa o estimulo ao trabalho colaborativo através da discussao de dados e hipóteses dentro de pequenos grupos, ou com a turma, e assim auxilia no aprendizado do trabalho em grupo, fato que é corroborado pelos estudos de Belt e Cornely.^1,10 As principais Habilidades de Ordem Superior aprimoradas ou adquiridas com a metodologia sao: a identificaçao de questoes-chave e de informaçoes relevantes para a resoluçao dos casos, pois nessa atividade é a partir da investigaçao dos fatos apresentados no caso que o estudante poderá chegar a uma conclusao sobre o problema ou dilema apresentado.^8,14 Dessa forma, a metodologia, como na vida real, nao indica um único caminho a seguir nem mesmo impoe uma única resposta correta.

Com essas premissas, considera-se que as Habilidades de Ordem Superior desenvolvidas com a metodologia de EC podem ser divididas entre os três tipos de conteúdos classificados por Coll¹² como conceituais, procedimentais e atitudinais. As Habilidades de Ordem Superior relatadas pelos autores que englobam os conteúdos procedimentais podem ser: a capacidade de executar tarefas de comunicaçao oral e escrita, a capacidade analítica na identificaçao de questoes-chave, e a manipulaçao e leitura de diferentes fontes de referências. Já as que envolvem o trabalho em grupo, a tomada de decisao, a criticidade e o saber lidar com problemas da vida real podem se enquadrar dentro dos conteúdos atitudinais.

Segundo Cheng¹⁵ o método de EC pode contribuir para o desenvolvimento dos graduandos, porém tem-se que ter cuidado na implementaçao com estudantes imaturos e passivos, pois estes tendem a resistir às novas formas de aprendizado, apresentando dificuldades em formular opinioes, de modo que exigem a supervisao dos professores. Quanto às dificuldades apresentadas por Cheng,¹⁵ Belt¹ destaca a importância de cativar os estudantes com a atividade desde o início, para que compreendam os princípios da metodologia e nao se sintam frustrados ao perceberem que na maioria das vezes nao haverá apenas uma resposta correta. Sá e Queiroz⁸ sugerem uma breve apresentaçao da metodologia aos estudantes para que estes entendam as atividades propostas. Heirred¹³ relata que professores e estudantes devem ter contato com o método com maior frequência para que fiquem confortáveis em seu emprego. A metodologia pode ser utilizada em uma gama de situaçoes e para trabalhar diversos conteúdos, mas também é salientado por Heirred¹³ que a metodologia nao favorece explorar e aprofundar tantos conceitos quanto às aulas expositivas. Logo, a eficácia da metodologia quanto ao desenvolvimento dos conteúdos conceituais pode ser atribuída ao caso em si.

O emprego da metodologia no Brasil

Conforme os dados levantados para esta pesquisa, os primeiros relatos da utilizaçao de EC no ensino superior em Química no Brasil sao dois artigos publicados no periódico Química Nova de 2007. O primeiro artigo é de autoria de Luciana Passos Sá, Cristiane Andretta Francisco e Salete Linhares Queiroz sob o título "Estudos de Caso em Química".¹⁶ O segundo artigo publicado nesse ano é de autoria de Luciana Passos Sá e Salete Linhares Queiroz intitulado "Promovendo a argumentaçao no Ensino superior em Química".⁹

Considerando estes dois trabalhos publicados em 2007 como o marco do início da divulgaçao sobre a utilizaçao deste método de ensino em disciplinas de cursos de graduaçao em Química no Brasil, realizou-se uma pesquisa a fim de identificar os direcionamentos do uso da metodologia de EC no ensino superior em Química no país. Para tal, concentrou-se a atençao na revista Química Nova e em alguns dos principais periódicos de Qualis A1, A2 e B1, na área de Ensino, segundo a classificaçao da CAPES (Coordenaçao de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Buscou-se artigos publicados entre os anos de 2008 e 2017, utilizando-se "estudos de caso" como palavra-chave. Os resultados obtidos estao apresentados na Tabela 1.

Os artigos selecionados foram analisados quanto aos objetivos do estudo, às formas de trabalho adotadas (grupo ou individual), à apresentaçao das resoluçoes dos casos (produçao textual, plenária, etc), às habilidades desenvolvidas e às dificuldades encontradas no emprego da metodologia proposta.

A partir desse quadro é possível perceber que os EC podem ser empregados à formaçao de diferentes profissionais, objetivos de pesquisa e conteúdos. Com isso, destaca-se a versatilidade do método.

Nos artigos enumerados na Tabela 1 como 1, 4 e 5, voltados à formaçao de professores de Química, entre os principais objetivos destacados está a capacitaçao destes estudantes para o uso da metodologia. De acordo com Massena e colaboradores,²¹ os professores apresentam dificuldades em trabalhar com os EC por nao possuírem a devida formaçao. Resultado que vai ao encontro das ideias de Pinheiro e colaboradores,²⁰ ao trazerem a compreensao de que os estudantes de licenciatura, em sua formaçao acadêmica, possuem uma vivência muito diferente daquela que irao encontrar em sua vida profissional e, portanto, é necessário nao só apresentar a metodologia aos discentes, mas também demonstrar como desenvolvê-la em sala de aula e como elaborar os casos a serem utilizados. Tendo isso em vista, no artigo 5, os estudantes foram estimulados a produzirem casos sobre os conteúdos abordados na disciplina em questao (Química Inorgânica). Com esta atividade, eles tiveram um contato maior com a sua futura prática profissional, o que lhes proporcionou perceber algumas das dificuldades que irao enfrentar como, por exemplo, a adequaçao de conteúdos ao ensino médio. Já nos artigos 1 e 4 a pesquisa foi direcionada à vivência dos estudantes com a metodologia, nesses estudos, os casos foram apresentados ao grupo de alunos e estes tiveram a tarefa de resolvê-los.

Os artigos 2, 6, 8, 9 e 10 - voltados a estudantes de bacharelado em Química - possuíam como principais objetivos a análise das habilidades desenvolvidas com a aplicaçao do método. Em 2, 9 e 10 os estudos estavam voltados para a habilidade de argumentaçao. Essa habilidade é destacada pelos pesquisadores como sendo de grande importância no aprendizado das Ciências, pois, conforme Souza e colaboradores, oportuniza aos alunos "alcançar um entendimento mais amplo e aprofundado sobre o tema em foco" (p. 96)¹⁸ quando lhes é estabelecida a necessidade de se posicionar sobre um tema e justificar esse posicionamento. Percebe-se que em nenhum dos artigos analisados foi apresentado uma avaliaçao da contribuiçao da metodologia para o desenvolvimento de conceitos químicos e que, em sua maioria, os casos foram empregados em disciplinas que estao relacionadas ao desenvolvimento de outras habilidades, como leitura, escrita e argumentaçao oral (artigo 6). Apenas três estudos foram realizados em disciplinas de conhecimentos específicos de Química.

Apesar de existirem várias formas de se trabalhar com EC,^8,13 nos artigos analisados destacam-se o formato de trabalho em grupos ou em duplas, tanto para resolver os casos, quanto para elaborar as estórias.¹⁸ Nestes exemplares, as turmas foram divididas e os casos distribuídos aleatoriamente para sua resoluçao. Mostrou-se como estratégia recorrente a utilizaçao de uma plataforma digital, para favorecer as discussoes entre os estudantes.^18,22

A forma como as resoluçoes dos casos foram apresentadas tiveram algumas variantes, como no artigo 1, no qual os estudantes deveriam resolver um caso sobre volumetria, o qual deveria ser discutido em grupo e as práticas efetuadas individualmente. Nos artigos 2 e 6, a resoluçao dos casos foi dividida em etapas: na primeira etapa os estudantes deveriam elaborar um texto de forma individual propondo uma soluçao para o seu caso. Após isso o professor selecionou duplas de trabalho de modo que as visoes de seus componentes fossem opostas, para a resoluçao do problema e de forma colaborativa - através de uma plataforma digital - deveriam solucionar o problema. Numa seguinte etapa, os estudantes deveriam elaborar, novamente de forma individual, um texto com a sua resoluçao final sobre o caso. O artigo 4 demonstra uma maior preocupaçao em diagnosticar as dificuldades que professores de Química do ensino médio poderao enfrentar, tanto com relaçao aos seus conhecimentos sobre o tema, quanto com relaçao à infraestrutura de seu local de trabalho. No artigo 5, também voltado para a formaçao de professores de Química, os estudantes deveriam elaborar um Diário do Caso "este diário deveria deixar claro ao leitor o processo que conduzirá o grupo à resoluçao do caso, com reflexoes acerca das atividades e arquivo de todo o material empregado como fonte de pesquisa" (p. 1067).²¹ Este recurso de produçao textual também foi descrito no artigo 10, porém, nessa proposta o professor solicitou a produçao textual individual. Para os estudantes que participaram da pesquisa relatada no artigo 8, foi solicitado que elaborassem um relatório do caso no qual deveria ser apresentada uma soluçao para o caso proposto e os conceitos científicos envolvidos no mesmo. A apresentaçao oral foi indicada como estratégia de exposiçao das soluçoes para os casos apenas no artigo 9.

Os pesquisadores apontam, de forma geral, que essa estratégia de ensino favorece o desenvolvimento da comunicaçao oral e escrita, a capacidade de resolver problemas reais e da capacidade de tomada de decisao.^24-26 Conforme enfatiza Francisco,²⁴ essa última habilidade (capacidade de tomada de decisao) é essencial para uma abordagem do ponto de vista da Ciência, Tecnologia e Sociedade, para contemplar uma sociedade mais democrática. O trabalho colaborativo²² ou cooperativo^24-26 também foi destacado pelos autores como um ponto positivo da metodologia, pois a capacidade de trabalhar em grupo, a partir das discussoes realizadas, propicia a construçao do conhecimento. O método é apontado como adequado para desenvolver a argumentaçao^18,22,25,26 dos estudantes, já que esta pode auxiliar os mesmos a compreenderem conceitos científicos de forma mais adequada, assim como a natureza da construçao destes conhecimentos. Nos estudos realizados por Pierini e colaboradores,¹⁷ foram utilizados experimentos de laboratório como estratégias de investigaçao, para a resoluçao dos problemas, sendo possível constatar que essa é uma forma eficiente de relacionar a teoria com a prática. Estes pesquisadores também reforçam a ideia de que esta é uma prática de ensino que se adequa ao ensino interdisciplinar, já que problemas da vida real possuem uma dimensao ampla e exigem o conhecimento de diversas disciplinas para seu entendimento.¹⁷

Ainda que a maioria dos relatos afirme que a metodologia suscitou uma boa receptividade por parte dos estudantes, para o desenvolvimento das atividades propostas, eles também sugerem a necessidade de capacitar os professores para o emprego dessa metodologia.^17,20,21 Os pesquisadores salientam que a aprendizagem colaborativa é mais favorecida quando os estudantes sao mais participativos durante a discussao para a resoluçao dos casos.²² Apenas Pinheiro e colaboradores²⁰ relataram haver uma certa resistência por parte dos licenciandos em discutir o tema proposto, o que foi atribuído à falta de conhecimento, interesse, ou por nao fazer parte do cotidiano de escolas de educaçao básica. Dentre algumas dificuldades descritas estao a adequaçao de conteúdos¹⁰ quando a proposta foi elaborar o caso para utilizaçao com estudantes do ensino médio, assim como a compreensao do tema proposto e a elaboraçao do diário do caso.²¹ Os autores inferem que estas dificuldades referem-se à pouca habilidade de escrita por parte dos estudantes, fato que também foi observado quanto à qualidade dos argumentos, mesmo que a metodologia tenha se prestado para fomentar a elaboraçao de argumentos, estes tiveram uma baixa qualidade.²⁵

A partir desse levantamento é possível concluir que passados 10 anos dos primeiros estudos sobre a metodologia de EC, no ensino superior em Química no Brasil, seu uso ainda é restrito, visto o pequeno número de artigos localizados. Destaca-se a relevância de pesquisas sobre o tema, pois os EC favorecem o desenvolvimento de habilidades importantes aos profissionais da Química, como comunicaçao oral e escrita, visto que as metodologias tradicionais de ensino nao estao direcionadas para o trabalho dos conteúdos procedimentais e atitudinais. Nesse sentido, este estudo visa auxiliar na difusao de mais uma experiência formativa no contexto do ensino superior de Química a partir dos EC. Além de divulgar que os professores podem acessar casos prontos, que podem ser aplicados em sala de aula, em livros publicados por pesquisadores da área,¹⁹ assim como contribuiçoes sobre a origem e popularizaçao do método.²³

METODOLOGIA DE PESQUISA

No presente trabalho, optou-se pela pesquisa qualitativa, pois esta permite uma visao mais ampla de um cenário, transformando e construindo o conhecimento coletivo. Além disso, neste tipo de pesquisa o pesquisador participa do processo, descreve os significados, analisa a produçao escrita por meio de interpretaçao e desenvolve a teoria, possibilitando narrativas ricas e interpretaçoes individuais.²⁷ Os objetivos de interesse na pesquisa qualitativa sao amplos e partem de uma perspectiva diferenciada daquela adotada nos métodos quantitativos. A obtençao de dados descritivos é, principalmente, através de contato direto e interativo do pesquisador com a situaçao objeto de estudo.²⁸ Para tanto, neste tipo de pesquisa, é habitual que o pesquisador trabalhe para entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situaçao objeto do estudo e, assim, possa estabelecer sua interpretaçao dos fenômenos estudados.²⁹

Sendo esse estudo, portanto, qualitativo, optou-se por utilizar o método de pesquisa de Estudo de Caso. Conforme Merriam²⁷ (apud Bogdan e Biklen),²⁸ este método consiste na observaçao detalhada de um contexto, ou um indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento, ou seja, é o estudo de um caso particular, conforme Ludke e André.²⁹

Para a coleta dos dados, ao longo da pesquisa os estudantes responderam a questionários fornecidos pelas pesquisadoras. O Questionário Inicial possuía o intuito de diagnosticar o conhecimento prévio dos estudantes sobre carboidratos, a metodologia de EC, o perfil acadêmico e profissional dos estudantes. Para que os discentes avaliassem a metodologia de EC utilizada, estes responderam um Questionário Final de Avaliaçao das Atividades Desenvolvidas com escala Likert³⁰ adaptado de pesquisas anteriores, como os trabalhos de Goi³¹ e Sá.³² Esse instrumento era composto de uma pergunta com 10 afirmativas e duas questoes abertas que foi distribuído aos estudantes no final da resoluçao do caso.

Os dados obtidos com o questionário com escala Likert foram analisados através da intepretaçao de gráficos. Estes gráficos foram obtidos através de uma renormalizaçao de dados, sendo que a cada grau de concordância foi atribuído um valor, sendo -2 para Discordo fortemente, -1 para Discordo parcialmente, zero para Nao tenho uma opiniao formada, 1 para Concordo parcialmente e 2 para Concordo fortemente. O cálculo do valor de concordância foi determinado através do somatório do número de vezes em que a opçao foi marcada, vezes a pontuaçao atribuída a ela e dividido pelo número total de respostas. Dessa forma construiu-se um gráfico para a avaliaçao do método de ensino quanto às formas de contribuiçao para o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades.

Durante a pesquisa foram coletados dados através da Observaçao Participante,²⁸ que foram registrados em um Diário de Campo.²⁹ Também foram utilizadas como fontes de dados as gravaçoes em áudio das apresentaçoes das resoluçoes dos casos e as produçoes escritas (relatórios e apresentaçoes) sobre os temas abordados nas atividades da pesquisa. Estes instrumentos foram empregados para a análise do desenvolvimento da metodologia, e para a compreensao do grau de apropriaçao de conceitos por parte dos estudantes, assim como para a identificaçao do desenvolvimento de habilidades relacionadas aos conteúdos procedimentais e atitudinais.

Os dados foram sistematizados e analisados através de categorias de codificaçao fundamentadas nas proposiçoes de Bogdan e Biklen.²⁸ As categorias elaboradas convergem aos objetivos da pesquisa quanto à análise do desenvolvimento ou aperfeiçoamento dos conteúdos conceituais, conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais.

Implementaçao da metodologia para o estudo dos carboidratos

O estudo foi realizado no semestre 2015/02, com os nove estudantes que cursaram a disciplina de Orgânica de Biomoléculas. O método foi aplicado em quatro encontros, com um total de 8 horas-aula. Para tanto, inicialmente dois casos foram aperfeiçoados do material original utilizado em semestres anteriores pela professora regente da disciplina. Os referidos casos foram reescritos visando atender aos critérios destacados na literatura para a elaboraçao de um bom caso, segundo Heirred¹³ e Sá e Queiroz.⁹ Conforme estes autores, os casos, além de terem utilidade pedagógica, devem ser atuais e de relevância ao leitor, para que lhe despertem o interesse no estudo criando empatia com os personagens da estória narrada. Desta forma, estas estórias nao podem ser muito longas para nao se tornarem enfadonhas, e também devem incluir citaçoes, apresentar generalizaçoes e levar a uma situaçao conflituosa que force os estudantes a tomarem uma posiçao. Além disso, os casos continham questoes norteadoras que tinham como objetivo o direcionamento do estudo dos grupos, de modo que tópicos importantes do conteúdo nao fossem negligenciados ao resolver os casos. Os casos e as questoes foram validados por dois especialistas da área de Ensino de Química e por dois especialistas de Química Orgânica, certificando quanto à adequaçao de linguagem, à estrutura e à natureza dos casos para abordar o tema carboidratos no Ensino Superior. Os casos e questoes norteadoras constam no material suplementar.

Optou-se por uma estratégia de trabalho no formato de pequenos grupos,⁸ de modo que a turma, contendo nove estudantes, foi dividida em dois grupos e a estes foram distribuídos os casos de maneira aleatória. Na primeira aula foi realizada a apresentaçao da proposta metodológica, a discussao inicial sobre o tema dos casos, a organizaçao dos grupos de trabalho, a distribuiçao dos casos e elaboraçao das hipóteses de resoluçao. No segundo encontro, os alunos realizaram a pesquisa bibliográfica no laboratório de informática e/ou na biblioteca, para fundamentar as hipóteses de resoluçao propostas. A terceira aula foi direcionada para a discussao interna nos grupos e com a professora, para orientaçao e reflexao sobre o processo de resoluçao dos casos, a elaboraçao do relatório escrito e da apresentaçao final. No último encontro, os alunos entregaram o relatório, apresentaram as resoluçoes no formato de uma plenária, para possibilitar a finalizaçao da atividade com os apontamentos da professora, sobre as modelaçoes de resoluçoes empregadas pelos grupos.

Os estudantes que receberam o Caso 1 deveriam se colocar como membros de uma comissao da Associaçao Brasileira de Saúde Coletiva (ABRASCO), para defender os interesses do órgao que representam e apresentar soluçoes plausíveis de serem adotadas pela indústria alimentícia, na busca de uma reduçao significativa da adiçao de açúcar em sucos naturais industrializados, visando a melhoria da qualidade de vida do consumidor. O outro grupo recebeu o Caso 2, no qual os estudantes que deveriam resolvê-lo estariam representando a indústria alimentícia e seus interesses. Portanto, esses estudantes formavam um grupo que foi contratado pela Associaçao Brasileira de Bebidas (ABRABE), e deveriam defender os interesses do órgao que representam e apresentar soluçoes plausíveis de serem adotadas pela indústria alimentícia, na busca de uma reduçao significativa da adiçao de açúcar em sucos naturais industrializados.

RESULTADOS E DISCUSSOES

Para manter o sigilo da identidade dos sujeitos da pesquisa, esses foram chamados de E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8 e E9, sem distinçao de gênero. Quanto à formaçao acadêmica, a turma contava com dois estudantes graduados em Química Industrial, sendo que um possuía também Tecnólogo em Gestao Ambiental e o outro estava cursando doutorado. Três eram técnicos em Química e os outros quatro nao possuíam formaçao na área. Com vistas nessas informaçoes, pode-se concluir que o grupo, ainda que diversificado, possuía um nível relativamente alto de conhecimento químico. Sobre a atuaçao profissional, o grupo era composto por seis bolsistas de Iniciaçao Científica que atuavam na área de pesquisa em Química, um bolsista de doutorado e dois trabalhando formalmente na indústria Química. Apenas um estudante apontou nao trabalhar na área, apesar de ressaltar que atuava na área de Química Teórica, mas nao especificou o tipo de trabalho.

Como a turma era composta por estudantes em final de curso, ou seja, já possuíam uma visao sobre a formaçao oferecida por sua graduaçao e, tendo em vista que todos possuíam algum tipo de experiência profissional (pesquisa ou indústria), considerou-se que os sujeitos estavam aptos para avaliar de que forma os conteúdos abordados na graduaçao se relacionam com os conhecimentos que eles julgam ser necessários para sua pretensa profissao.

Conteúdos conceituais

No Questionário Inicial os estudantes deveriam conceituar e apresentar exemplos de Carboidratos. Dos nove participantes da pesquisa, três alunos nao souberam definir o que sao carboidratos e nem citaram exemplos. Apenas dois apresentaram exemplos, porém sem atribuir um conceito. Quatro estudantes conseguiram apresentar um conceito convergente aos aportes da literatura, sendo que apenas um deles também apresentou exemplos, entre estes conceitos destaca-se os dos Estudantes 8 e 2, respectivamente:

E8: Moléculas orgânicas responsáveis pelo fornecimento de energia ao organismo (através de reaçoes). Em geral, sao açúcares.

E2: Carboidratos sao estruturas com fórmula estrutural C_n(H₂O)_m. Ex. Manana, quitosana.

Conforme Nelson e Cox,³³ os carboidratos formam o grupo de biomoléculas mais abundantes do planeta e sao a principal fonte de energia de seres vivos na forma de amido ou açúcar. Do ponto de vista químico, pode-se conceituar os carboidratos como poliidroxialdeídos (aldoses) ou poliidroxicetonas (cetoses), ou substâncias que quando hidrolisadas formam aldoses ou cetoses. Os carboidratos podem exibir estruturas em equilíbrio na forma acíclica ou cíclica e podem ser classificados em três grandes grupos: monossacarídeos, oligossacarídeos e polissacarídeos. Monossacarídeos: sao constituídos por uma única unidade de poliidroxicetona ou poliixodrialdeído, ou seja, nao podem ser hidrolisados a carboidratos mais simples. O monossacarídeo mais abundante é o D-glicose. Oligossacarídeos: sao formados pela uniao de monossacarídeos através da ligaçao glicosídica, formando cadeias curtas. Os oligossacarídeos mais abundantes sao os dissacarídeos, que surgem da uniao de dois monossacarídeos como, por exemplo, a sacarose que é formada pela uniao de uma D-frutose e uma D-glicose. A ligaçao glicosídica é formada quando um grupo hidroxila de um açúcar reage com o carbono anomérico de outro açúcar. Polissacarídeos: sao polímeros com mais de 20 unidades de carboidratos, sendo a celulose e o glicogênio os exemplos mais importantes desta classe de carboidratos.³³

Frente a este resultado, considerou-se necessário o aperfeiçoamento conceitual dos estudantes que participaram desta investigaçao quanto ao tema carboidratos, visto que apenas o Estudante 2 apresentou conceito e exemplos convergentes ao conceito científico dessas biomoléculas.

Com a análise das discussoes realizadas durante as diferentes etapas do desenvolvimento das atividades, conforme apontamentos no Diário de Campo da pesquisadora e através dos relatórios escritos pelos grupos, foi possível perceber o desenvolvimento conceitual acerca de diversos aspectos da temática, como a estrutura, propriedades e metabolizaçao de carboidratos e edulcorantes, assim como aspectos legais sobre bebidas.

De acordo com os apontamentos do Diário de Campo e da análise dos relatórios, o grupo responsável pela resoluçao do Caso 2 propôs, como hipótese de resoluçao para o referido caso, a reduçao gradativa do açúcar e ao mesmo tempo a adiçao de edulcorantes que compensassem a quantidade de açúcar que seria retirada dos sucos industrizados. Dessas substâncias, a estévia foi o principal edulcorante indicado por ser natural, embora o grupo tenha pensado na frutose também. Os estudantes nao buscaram pelas estruturas dos açúcares, o que provalvelmente os levaram a relacionar açúcar apenas com sacarose, e nao perceberam que a frutose também é um açúcar. Assim, o grupo concluiu parcialmente a resoluçao do caso, pois nao buscou a diferenciaçao da estrutura química destes compostos.

Os açúcares possuem sabor doce. Esta propriedade está relacionada com a capacidade de formar ligaçoes de hidrogênio com proteínas presentes nas papilas gustativas.³⁴ Os principais açúcares utilizados para adoçar os alimentos sao a glicose, a sacarose e a frutose. Estes sao classificados em uma escala de doçura onde para a sacarose é atribuído valor 1,00. A glicose recebe valor 0,5, ou seja, adoça menos que a sacarose, e a frutose é considerada o açúcar mais doce, com valor de 1,73. Esse poder adoçante está relacionado com a capacidade de interaçao de cada estrutura.³⁴

Tomando a substituiçao do açúcar pela estévia como a principal estratégia de trabalho, ao pesquisarem a legislaçao, os estudantes do grupo responsável pelo Caso 2 concluíram que esta nao poderia ser aplicada, porque a estévia é considerada uma substância nao calórica (nao é metabolizada pelo organismo). Segundo a legislaçao que estava vigente até o momento do trabalho, nao era permitido misturar substâncias nao calóricas ou hipocalóricas com substâncias calóricas (Art. 14 do Decreto nº 2.314).³⁵ Essa legislaçao foi modificada após o término desta investigaçao.³⁶ Entao, a conclusao do grupo foi a de sugerir apenas a diminuiçao gradual do açúcar, já que nao há prazo para essa reduçao.

A percepçao dos estudantes foi de que a bebida com menos açúcar teria o apelo comercial de ser mais saudável. Contudo, ao adicionar adoçantes essa característica poderia ser perdida, pois é senso comum que estes produtos nao fazem bem à saúde humana.

Os estudantes fizeram uma significativa avaliaçao do caso, pois, segundo a literatura, o consumo do açúcar está associado ao desenvolvimento de diversas doenças.^37,38 Porém, os estudos sobre a segurança do uso de edulcorantes sao controversos³⁹ e diante dessas incertezas a populaçao pode nao apreciar o consumo dessas substâncias, ainda que sejam aprovadas pelos órgaos de regulamentaçao como a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA).⁴⁰ Os estudantes também buscaram informaçoes sobre a legislaçao que regulamenta a produçao de bebidas industrializadas³⁵ e argumentaram sobre a necessidade de modificar a legislaçao, o que ocorreu após a finalizaçao deste trabalho.

Já os integrantes do grupo responsável pela resoluçao do Caso 1 trouxeram informaçoes que apontaram para o aprofundamento de seus estudos. Nos relatos descritos no Diário de Campo ficou evidente que os estudantes conseguiram compreender que os açúcares sao os próprios carboidratos, ao destacarem, durante a plenária, que existem açúcares diferentes como a glicose e a frutose. Os estudantes ainda apresentaram dados sobre a estrutura dos carboidratos, porém, cometeram um pequeno equívoco na nomenclatura, ao dizerem que os monossacarídeos estao unidos por uma ligaçao "éter" ao invés de usar a denominaçao "ligaçao glicosídica", mais correta neste caso.³³ Ademais, trouxeram informaçoes sobre a atuaçao dos açúcares no organismo, ao citarem que a frutose compromete a supressao da grelina, hormônio que estimula a fome, ou seja, a frutose nao permite que ao consumir alimentos que contenham frutose cesse a liberaçao desse hormônio.³⁸ Destacaram também a importância de se adicionar açúcares nos sucos para sua conservaçao. A propriedade conservante do açúcar se deve à reduçao da atividade da água (esta é uma medida utilizada para expressar a disponibilidade de água). Como o crescimento e o metabolismo dos microorganismos demanda a presença de água em forma disponível, ao aumentar a concentraçao do soluto na fase aquosa do alimento reduz-se a atividade da água.³³

Para aprofundar a análise apresentada, as questoes abertas do Questionário de Avaliaçao das Atividades Desenvolvidas foram utilizadas para relacionar a avaliaçao sobre o desenvolvimento de conteúdos conceituais, com a análise dos registros do Diário de Campo, relatórios e apresentaçoes dos estudantes.

Ao serem questionados se a metodologia utilizada favoreceu o aprendizado ou o aprofundamento de conceitos, a maioria respondeu afirmativamente. Apenas um estudante afirmou que a metodologia nao contribuiu para seu aprendizado e que "preferia aulas tradicionais" (E4). As colocaçoes dos estudantes sobre as contribuiçoes foram referentes à aprendizagem de conhecimentos químicos aplicados ou relacionados à legislaçao, ao funcionamento das macromoléculas no corpo humano, às diferentes matérias-primas utilizadas na indústria, como ilustrado nos trechos abaixo:

E2: Sim. Eu tive que buscar a estrutura das moléculas em estudo, bem como suas reaçoes características, e isso solidificou o meu conhecimento.

E3: Sim, que adoçantes nao correspondem a carboidratos. Podem ser classificados com uma escala de doçura.

E6: Sim. Reatividade no organismo, estruturas, aplicaçoes na indústria, etc.

Três estudantes responderam de forma positiva, mas com algumas ressalvas quanto ao nível de aprofundamento conceitual das aprendizagens, como ilustrado na resposta do Estudante E7:

Em parte, pois nos prendeu mais nos açúcares e adoçantes do lado da legislaçao, de como atua no organismo, nao a Química dos carboidratos em si.

Os estudantes apresentaram certa resistência à metodologia, por estarem acostumados à tradiçao de estudar um grande volume de conteúdos específicos. De acordo com pequisadores da área,^1,8,15 o método dos EC possibilita um direcionamento aos conteúdos estruturantes da Química associados aos conteúdos procedimentais e atitudinais, como será apresentado na sequência deste artigo.

Conteúdos procedimentais

O objetivo desta categoria é analisar de que forma a metodologia de ensino auxiliou os estudantes no desenvolvimento ou aperfeiçoamento de habilidades que envolvam o "saber fazer". Os registros do Diário de Campo e o Questionário de Avaliaçao das Atividades Desenvolvidas foram utilizados para verificar a aptidao dos estudantes na argumentaçao e persuasao ao exporem seus pensamentos através da comunicaçao oral e escrita.

Conforme registros no Diário de Campo, no início das atividades o grupo mostrou-se bastante silencioso e pouco participativo. Alguns se conheciam, mas de forma geral a turma nao apresentava integraçao e a timidez dos estudantes era latente no início da primeira discussao sobre o tema dos casos.

Ao iniciarem o processo de resoluçao dos casos, o grupo responsável pelo caso 1 nao compreendeu completamente a atividade, pois apresentou uma hipótese que nao indicava como poderiam reduzir o açúcar de sucos industrializados e o seu roteiro de estudos para a resoluçao dos casos foi apenas responder às questoes norteadoras. Já o grupo responsável pelo caso 2 desenvolveu uma hipótese de trabalho na qual a reduçao do teor de açúcar dos sucos seria compensada com edulcorantes. O planejamento dos estudos estaria voltado à verificaçao da viabilidade dessa soluçao.

Através desses fatos é possível perceber a importância de aliar momentos de orientaçao para a organizaçao das resoluçoes dos casos, para auxiliar os estudantes na sistematizaçao dos conceitos envolvidos nos casos e para proposiçao de procedimentos mais favoráveis ao trabalho colaborativo. Todavia, parte das dificuldades enfrentadas para a resoluçao dos casos pode ser associada à resistência dos estudantes em executar tarefas diferentes das que estao habituados, como o trabalho em grupo, busca de refencial teórico, elaborar hipóteses, analisar resultados. Resultados similares sao relatados na literatura.^15,20,21,25

Na plenária, os estudantes demonstraram possuir conhecimentos sobre o tema estudado nos casos e conseguiram expressar suas ideias e apresentar resultados, porém, os grupos nao formalizaram ou nao sistematizaram suas resoluçoes. Assim, as apresentaçoes ficaram desorganizadas. Mas isso nao empobreceu a plenária. Ainda que o debate tenha ocorrido mais informalmente, os estudantes participaram ativamente das discussoes. Praticamente todos conseguiram expor suas opinioes, demonstrando que a metodologia contribuiu para o aperfeiçoamento da habilidade de comunicaçao oral, de acordo com o que é afirmado na literatura.^13,18,25,26

Durante as apresentaçoes os estudantes participaram de forma significativa nas discussoes e demonstraram a apropriaçao dos conhecimentos apresentados pelos colegas. Muitos formularam um posicionamento sobre o caso, a partir das ideias expostas pelos colegas. Dessa forma, acredita-se que o sucesso do debate se deve ao fato de que os casos despertaram o interesse dos estudantes, característica fundamental de um bom caso, segundo Herreid,¹³ e assim houve uma construçao de conhecimentos de forma coletiva. De qualquer forma, a pesquisa visava analisar as contribuiçoes da metodologia para o desenvolvimento de habilidades necessárias aos futuros profissionais e, sendo assim, é pertinente que estes saibam organizar a apresentaçao de ideias e conclusoes de forma sistematizada e que tenham a habilidade de analisar criticamente o que é apresentado.

Quanto aos relatórios, o material escrito pelo grupo que resolveu o Caso 1 foi bem estruturado, pois apresentava colocaçoes e respostas às questoes norteadoras de forma bem encadeada ao longo do texto. Houve preocupaçao do grupo na busca por informaçoes confiáveis como legislaçoes, documentos emitidos por órgaos oficiais como o Instituto de Defesa do Consumidor (IDEC), e artigos científicos. Esta é uma preocupaçao apontada tanto pelas DCNQ,⁵ quanto pelos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Química^6,7 (PPCs), ou seja, a formaçao de profissionais que saibam buscar a informaçao de modo que estejam sempre informados sobre os avanços da Ciência. Além disso, o contato com desafios investigativos relacionados à futura prática profissional, análise de literatura, legislaçoes e normas técnicas pode fomentar o desenvolvimento de aptidoes empreendedoras por parte dos estudantes.

O grupo que resolveu o Caso 2 entregou um texto bem consistente, com o raciocínio do grupo frente ao problema apresentado, assim como justificativa de resoluçao de forma coerente com suas conclusoes. Porém, o relatório nao apresentava fontes de informaçoes confiáveis, como sites oficiais de órgaos reguladores, ou artigos de revistas científicas, ou de divulgaçao científica. Dessa forma, ao longo do relatório, o grupo desenvolveu uma linha de raciocínio na qual foi apontando os prós e os contras para as possíveis modelaçoes de respostas, mas nao alcançou uma conclusao.

Uma vez que a natureza dos casos é muito similar, esperava-se maior homogeneidade de habilidades de ordem superior relacionadas aos conteúdos procedimentais, ou seja, o saber fazer. Contudo, os estudantes responsáveis pelo Caso 1 nao conseguiram elaborar hipóteses para a resoluçao do caso e nem identificaram questoes-chave relevantes.⁸

Para contrapor a essa avaliaçao sobre o desenvolvimento das habilidades que envolviam os conteúdos procedimentais, analisou-se as afirmativas 1, 2, 5 e 6 do Questionário de Avaliaçao das Atividades Desenvolvidas, no qual os estudantes deveriam apontar seu grau de concordância acerca da contribuiçao da metodologia de ensino nos quesitos apontados. Na avaliaçao dos estudantes, conforme a Figura 1, o método de ensino contribuiu especialmente para a habilidade de comunicaçao oral (afirmativa 1) e escrita (afirmativa 2), já destacados durante as observaçoes, pois eles tornaram-se mais participativos durante os debates e escreveram os relatórios de forma satisfatória. As habilidades de argumentaçao (afirmativa 5) e de persuasao (afirmativa 6) tiveram um escore menor. Durante as atividades, observou-se a dificuldade dos estudantes em tomar uma posiçao e defendê-la nas apresentaçoes das resoluçoes dos casos.

Figura 1. Grau de concordância dos estudantes frente às afirmativas elaboradas para avaliaçao da contribuiçao da metodologia para o desenvolvimento de conteúdos procedimentais. As afirmativas analisadas correspondem a: 1.Minhas habilidades de comunicaçao oral; 2. Minhas habilidades de comunicaçao escrita; 5. Minhas habilidades de argumentaçao diante de questionamentos; 6. Minhas habilidades de persuasao na apresentaçao de minhas conclusoes

Diversos estudos apontam que os EC favorecem o desenvolvimento de potencialidades argumentativas,^18,22,25,26 entretanto, os autores salientam que algumas vezes esses argumentos nao apresentam a qualidade^18,25,26 ou a intensidade esperada.²² Entende-se que estimular o exercício da argumentaçao em situaçoes de ensino de Química, por meio de discussoes e investigaçoes, pode contribuir para o aperfeiçoamento desta habilidade.^18,22,25,26 Todavia, o grupo de sujeitos envolvidos nesta investigaçao vivencia atividades com estas perspectivas de forma pontual, fato que pode desfavorecer o aperfeiçoamento de tal habilidade.

Conteúdos atitudinais

Nesta categoria foi examinado o "saber ser" dos estudantes, ou seja, de que forma a metodologia contribuiu para que os estudantes compreendessem a forma como eles deveriam atuar frente aos problemas impostos pelos casos, no sentido de resolvê-los de forma crítica e trabalhando em equipe. Tendo em vista que os problemas apresentados buscam se aproximar da realidade dos profissionais da Química, nesta categoria também foi avaliado de que forma as atividades propostas auxiliaram no entendimento dos conhecimentos que podem ser exigidos no exercício da profissao. Para tanto, foram analisados os registros do Diário de Campo e o Questionário de Avaliaçao das Atividades Desenvolvidas.

Conforme os registros do Diário de Campo, na primeira aula, quando foi apresentado o tema dos casos, detectou-se a dificuldade dos estudantes de se posicionarem frente a temas de relevância ao trabalho de um profissional químico, tendo em vista que os casos referem-se ao excesso de adiçao de produtos químicos diretamente relacionados aos índices de obesidade infantil no Brasil.⁴¹ Segundo pesquisadores,¹⁸ a necessidade de apresentar um posicionamento perante um problema da vida real estimula os estudantes a buscarem informaçoes para justificar seu ponto de vista.

Neste mesmo viés, a pergunta norteadora do Caso 2 "Quais as atuais orientaçoes dos órgaos reguladores e da legislaçao brasileira sobre a utilizaçao de açúcares e adoçantes nos alimentos industrializados?" direcionava os estudantes a investigarem sobre a legislaçao regulamentadora que se omite quanto aos níveis de adiçao de açúcar em sucos industrializados.⁴² Desta forma, a atividade estimulou a criticidade dos discentes.¹⁶

Na elaboraçao das hipóteses, os estudantes enfrentaram dificuldades na organizaçao da pesquisa que deveria ser realizada pelo grupo de forma conjunta. O trabalho em grupo nao é apenas juntar cada um a sua parte para montar um trabalho final, mas uma tarefa colaborativa de compartilhamento e associaçao de ideias.^1,9,13,10 Assim, ficou perceptível a necessidade, nao apenas de oferecer atividades desse tipo, mas de estimular o entendimento do que é o trabalho em grupo, proporcionando momentos em sala de aula, para a vivência de tarefas dessa natureza. Nas aulas direcionadas para a pesquisa bibliográfica e orientaçao, os estudantes do grupo participaram de forma pouco satisfatória, muitos nao vieram no dia da orientaçao e discussao com a professora. A ausência dos estudantes na aula de orientaçao demonstra certa imaturidade dos mesmos no direcionamento dos seus estudos, portanto, conforme relatado por Cheng,¹⁵ há a necessidade de que o professor oriente e acompanhe a execuçao das tarefas.

Na apresentaçao das resoluçoes dos casos a timidez inicial, relatada anteriormente, foi vencida e a turma mostrou-se mais entrosada e receptiva. Frente a isso, é possível afirmar que o estímulo ao debate e à troca de ideias entre os estudantes e a professora contribui nao só para a apropriaçao de conteúdos conceituais, mas também para o desenvolvimento de conteúdos atitudinais, pois ao final das atividades os discentes estavam mais confiantes diante do desafio de apresentar suas ideias em público. Entende-se que a atividade realizada favoreceu a formaçao do espírito crítico dos estudantes, conforme orientam as DCNQ^4,5 e os PPCs.^6,7 Esse resultado pode ser evidenciado com o debate sobre a legislaçao, a rotulagem dos produtos, a falta de acesso à informaçao por parte da populaçao quanto aos riscos e benefícios do consumo de açúcares e de edulcorantes.

No sentido de verificar a avaliaçao dos estudantes quanto à contribuiçao da metodologia para o desenvolvimento de conteúdos atitudinais, a partir do Questionário de Avaliaçao das Atividades Desenvolvidas, foram selecionadas as afirmativas 3, 4, 7 e 8, assim como as respostas da pergunta aberta 1 deste questionário.

Conforme a Figura 2, os estudantes avaliaram que a metodologia contribui de forma significativa para o desenvolvimento das habilidades referentes aos conteúdos atitudinais, com ênfase para a habilidade de trabalho em grupo (afirmativa 3), que obteve maior escore de grau de concordância (1,5). Esta habilidade foi destacada ao longo deste trabalho como uma das fragilidades da formaçao dos estudantes que precisam ser mitigadas, através do uso de metodologias de ensino que favoreçam a interaçao entre os sujeitos, por exemplo. Salienta-se que a afirmativa 8 apresentou um considerável grau de concordância, corroborando com a interpretaçao inicial sobre o desenvolvido da criatividade e da capacidade crítica no enfrentamento dos problemas apresentados pelos casos.

Figura 2. Grau de concordância dos estudantes frente às afirmativas elaboradas para avaliaçao da contribuiçao da metodologia de ensino no desenvolvimento de conteúdos atitudinais. As afirmativas analisadas correspondem a: 3. Minhas habilidades de realizar trabalhos em grupo; 4. Minhas habilidades de investigar soluçoes para resolver problemas; 7. Minha compreensao acerca dos conhecimentos que serao exigidos no meu futuro profissional; 8. Minha criatividade e criticidade frente a problemas da vida real

Alguns estudantes julgaram que nao conseguiram desenvolver sua capacidade de resoluçao de problemas (afirmativa 4). Entende-se que como um dos grupos afirmou nao conseguiu apontar uma soluçao e o outro grupo nao conseguiu determinar uma única resposta ao problema, eles tenham apresentado essa avaliaçao. Todavia, o simples fato de buscar a resoluçao do caso, de ponderar os entraves e as dificuldades para conseguir encontrar o melhor caminho a ser apontado, pode ser considerado como um exercício que favorece o desenvolvimento desta habilidade. Como os estudantes conseguiram compreender a proposta e se dedicaram na sua execuçao, é possível inferir que a metodologia contribuiu para o desenvolvimento dessa habilidade.^24-26

Nao foi dado um grau de concordância elevado à afirmativa 7, na qual sao destacados os conhecimentos que foram desenvolvidos e que serao exigidos diretamente na profissao a ser exercida. Porém, ao responderem à questao aberta do questionário de avaliaçao, os estudantes destacaram a importância da metodologia no desenvolvimento desses conhecimentos. A habilidade de investigaçao foi destacada por quatro estudantes. Acredita-se que, se os estudantes se habituarem à atividade de resoluçao dos casos, poderao ficar mais confortáveis na execuçao das tarefas e isso também é válido para os docentes, que conforme adquirem experiência no emprego da metodologia tornam-se mais habilitados para conduçao das etapas da investigaçao.^13,18,21 Dois estudantes destacaram em suas respostas que desenvolver a habilidade de trabalhar em grupo é uma característica importante no cotidiano da vida profissional. Nesses relatos, os estudantes demonstram a consciência sobre a importância da colaboraçao e interaçao entre os sujeitos para a compreensao dos conceitos científicos, assim como da natureza da construçao destes conhecimentos.^24-26 Quando dois estudantes indicaram que o desenvolvimento de sua capacidade de discussao com o grupo foram aspectos positivos da metodologia, também corroboraram com a ideia de construçao colaborativa do conhecimento. De uma forma geral, em todas as respostas os estudantes apresentaram pontos positivos da metodologia no desenvolvimento de aspectos que julgam significativos para a atuaçao profissional.

CONCLUSOES

Com o conjunto de dados analisados verificou-se que a açao formativa contribuiu para a aprendizagem de conteúdos conceituais da Química, como o estudo das estruturas dos açúcares, da sua açao como conservante, da reatividade e açao destas biomoléculas no organismo humano. Nesse sentido, as atividades contemplaram as orientaçoes dos PPCs^6,7 e das DCNQ⁵ quanto à sólida formaçao dos conhecimentos científicos. Da mesma forma, aos apontamentos da literatura sobre a necessidade de consciência quanto ao papel do químico na sociedade,^1-3 ao investigarem a funçao dos açúcares enquanto matéria-prima da indústria de alimentos e os seus malefícios à saúde. Os estudantes também tiveram contato com a legislaçao da área de produçao de bebidas, uma lacuna apontada na formaçao do químico.

Ademais, salienta-se que o diferencial dessa metodologia é o desenvolvimento dos conteúdos procedimentais e atitudinais que podem ser negligenciados por metodologias mais tradicionais.¹⁵ Dentre as Habilidade de Ordem Superior¹³ que foram instigadas com os EC, destaca-se o trabalho em equipe, o espírito investigativo, a criatividade, a iniciativa na busca de soluçoes para questoes individuais e coletivas relacionadas com a Química, a capacidade de leitura e interpretaçao de textos científico-tecnológicos, a comunicaçao e defesa de proposiçoes que envolvem a linguagem científica na forma oral e escrita.

Nessa perspectiva, constatou-se que a prática permitiu o desenvolvimento dos conteúdos procedimentais relacionados à comunicaçao escrita com a elaboraçao dos relatórios, e de comunicaçao oral dos estudantes, já que foi possível observar uma evoluçao dos mesmos, desde o primeiro momento em que a argumentaçao e defesa de ideias foram solicitadas, até a apresentaçao das resoluçoes dos casos. Assim como dos atitudinais, ainda que alguns estudantes nao tenham levantado questoes-chave na resoluçao dos problemas, os grupos conseguiram apresentar um planejamento de estratégias para solucionar os casos, mesmo que nao tenham chegado a uma única ideia.

Salienta-se que as dificuldades enfrentadas para a resoluçao dos casos, como a elaboraçao de hipóteses, organizaçao da pesquisa, trabalho em grupo e a defesa de opiniao podem estar associadas à falta de experiência com atividades investigativas durante o processo de formaçao inicial. Sendo assim, salienta-se que a disseminaçao da metodologia de ensino de Estudos de Caso pode mitigar as lacunas formativas dos profissionais da Química, podendo assim contribuir para a constituiçao de cursos que se aproximem mais dos objetivos estabelecidos nas DCNQ.⁵

MATERIAL SUPLEMENTAR

Os casos produzidos e utilizados neste trabalho estao disponíveis em http://quimicanova.sbq.org.br, na forma de arquivo PDF, com acesso livre.

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