JBCS



7:07, seg dez 9








Autores: A partir do fascículo 39/9 a revista Química Nova adotou a licença CC-BY. Mais informações a respeito dessa licença podem ser obtidas aqui.

Educaçao


Autoria coletiva em ambiente informatizado no ensino superior de química
Collective authorship in a computer-based environment in undergraduate chemistry teaching

Erasmo Moises dos Santos Silva; Mikeas Silva de Lima; Salete Linhares Queiroz*

Instituto de Química de São Carlos, Universidade de São Paulo, 13560-970 São Carlos - SP, Brasil

Recebido em: 28/10/2018
Aceito em: 18/02/2019
Publicado em: 03/04/2019

Endereço para correspondência

*e-mail: salete@iqsc.usp.br

RESUMO

Collective authorship or a text written by more than one person in a computer-based environment can bring significant benefits to chemistry teaching, mainly concerning flexibilizing forms of interaction among those involved and collaborative construction of knowledge. This work investigates collective authorship activities based on constructing argumentative texts in groups with the participation of undergraduate chemistry students. In the activity, those involved, divided into groups, followed the textual production process aiming to present a joint solution for case studies. It was possible to understand aspects of collective work in the authorship process in question regarding collaboration and cooperation based on two perspectives considered crucial for collaborative writing: conditions offered by the electronic platform called eduqui.info, and in which contexts these possibilities were present in the writing process; and the organisational aspects of the activity. Overall, groups chose to collaborate more than cooperate. In other words, data shows that most of the students worked collaboratively in groups.

Palavras-chave: collective authorship; chemistry; eduqui.info.

INTRODUÇAO

Em uma era marcada pelo amadurecimento cada vez mais veloz das Tecnologias da Informaçao e Comunicaçao (TIC) e pelo surgimento de novas demandas para a educaçao em todos os níveis, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química1 recomendam, dentre outros aspectos, a formaçao de profissionais preparados para disseminar informaçao por meio de tecnologias e o maior envolvimento dos estudantes e professores na construçao do conhecimento, valorizando assim o caráter participativo, sistematizado e consciente da aprendizagem.

No documento,1 "advoga-se a necessidade de criar um novo modelo de curso superior, que privilegie o papel e a importância do estudante no processo da aprendizagem, em que o papel do professor, de ensinar coisas e soluçoes, passe a ser ensinar o estudante a aprender coisas e soluçoes" (p.454), enfatizando ainda que tanto o bacharel quanto o licenciado devem "saber trabalhar em equipe [...] demonstrar bom relacionamento interpessoal e saber comunicar corretamente os projetos e resultados de pesquisa na linguagem educacional, oral e escrita" (p.459).

Percebe-se, assim, que as exigências das Diretrizes, em especial com relaçao à formaçao para a comunicaçao científica, rompem com o ideário de que o fomento à escrita é de responsabilidade exclusiva de professores da área de língua portuguesa na educaçao básica, uma verdadeira contradiçao, tendo em vista a importância da comunicaçao escrita para a Ciência e para o mundo corporativo. É válido ressaltar também que "a linguagem é essencial para clarificar, inferir, comparar, testar, observar, prever, diferenciar etc. É, também, uma forma de adquirir uma educaçao científica pela compreensao do mundo da Ciência e da comunicaçao existente nesse mesmo mundo.2 Ou seja, a aprendizagem da Ciência é vinculada à aprendizagem da linguagem da Ciência, como a escrita científica, e o seu domínio incipiente acarreta em limitaçoes na própria concepçao do que é fazer Ciência, cujas formas de comunicaçao possuem particularidades que destoam das situaçoes cotidianas, com elementos, regras e estruturas próprias.

Para além disso, em um mundo globalmente interconectado via internet, a escrita tende a assumir uma tendência mais colaborativa, com intercâmbios entre pessoas separadas por longas distâncias se tornando cada vez mais frequentes, resultando em mais e mais especialistas e estudantes colaborando para escrever relatórios, propostas, artigos e outros documentos técnicos.3,4 Por isso, o fomento da escrita no ensino de Química nao deve ser encarado segundo um sentimento exclusivo de cumprimento a uma demanda legal, mas, levando em conta seu potencial para aprendizagem da Ciência e as possibilidades cada vez maiores de atuaçao colaborativa por meio do computador.

A utilizaçao de computadores com o intuito de subsidiar atividades de autoria coletiva, ou escrita de um texto por mais de uma pessoa via web, mostra-se um caminho viável para atender as demandas de uma aprendizagem autônoma e colaborativa, pois o ato de escrever em grupo pode ser conduzido de maneira flexível e dinâmica, atribuindo grande valia às funçoes do professor e dos estudantes na aprendizagem.5 Assim, a autoria coletiva se afasta de perspectivas tradicionais de ensino centradas na figura do professor, que previamente estabelece rumos à atividade, com um desenho bem definido do produto final, mas se alinha a uma perspectiva interativa e dialógica da aprendizagem, pela qual o estudante é sujeito ativo da construçao do conhecimento e compartilha com os outros a responsabilidade pela escrita.6

Além de contribuir para o aprimoramento de competências relacionadas à comunicaçao e escrita científica em ambiente informatizado7 e de habilidades de trabalho em grupo, essenciais para o exercício de funçoes na indústria e na academia,8,9 a autoria coletiva se faz uma estratégia ainda mais interessante, pois tende a aumentar a qualidade das produçoes textuais quando comparada às individuais,10,11 possibilita o acompanhamento e avaliaçao processual da atividade de autoria,12,13 e permite o aprofundamento de conteúdos de Química.9

Desse modo, sob um ponto de vista sociocultural, a autoria coletiva assume um caráter colaborativo ao enfatizar uma vertente interativa da aprendizagem, pela qual a própria aprendizagem pode ser descrita como a construçao de significados compartilhados, tendo na linguagem ou na escrita uma importante ferramenta de mediaçao.14 Nessa modalidade de aprender, enfatiza-se também o papel da tecnologia como ferramenta potencializadora dessa mediaçao, que permite contextos mais dinâmicos, velozes e sem as restriçoes espaço-temporais, quando em comparaçao a encontros presenciais.6

No entanto, sao escassas as iniciativas que prezam pela construçao coletiva da informaçao em aulas de Ciências, a partir de wikis, blogs e rede sociais, por exemplo.15 Muitos professores de Química privilegiam tecnologias que enfatizam o papel passivo dos estudantes ao utilizarem simulaçoes, vídeos e exercícios encontrados online, em detrimento daquelas voltadas para a construçao conjunta do conhecimento. Ainda nesse sentido, iniciativas referentes à autoria coletiva em específico esbarram em resultados práticos indesejados e que a afastam do seu principal fundamento teórico-metodológico, a colaboraçao.10 Em alguns casos, a cultura individualista aparenta preponderar em situaçoes nas quais os estudantes deveriam operar colaborativamente, com a participaçao mútua de todos, revelando que quase invariavelmente muitos nao estao prontos para aceitar o conceito de construçao compartilhada do conhecimento.16 É nao raro em atividades de autoria coletiva os estudantes se organizarem a partir da divisao de tarefas, sem que um interfira no trabalho do outro, com casos até em que há a preferência pelo trabalho individual, nos quais apenas um integrante escreve.14,17,18 Essas vertentes de organizaçao impedem a concretizaçao de objetivos de aprendizagem, em especial com relaçao à construçao compartilhada de conhecimento e habilidades de trabalho colaborativo.19

A partir do entendimento de que o ato de escrever em grupo nem sempre se faz interativo, com participaçao mútua e determinante de todos os integrantes, mas também a partir da divisao do trabalho e até mesmo via o esforço de apenas um participante, emerge a necessidade de afirmar conceitos basilares que abarcam os modos como os participantes em autoria coletiva se organizam em grupo, a saber: colaboraçao e cooperaçao.

Na perspectiva da autoria, Martins e Axt20 reforçam o conceito de trabalho cooperativo como aquele fundamentado na divisao dos trabalhos, por meio do qual cada participante se torna responsável por uma parte da tarefa. Já o de colaboraçao refere-se ao engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado, interativo e decisivo de todos para a realizaçao da atividade. Os autores acrescentam que "numa mesma tarefa há momentos em que os membros de uma equipe trabalham de forma cooperativa e em um momento seguinte atuem colaborativamente", o que corroboraria com a escolha pelo termo coletivo para autoria, já que abrangeria as ideias de colaboraçao e cooperaçao. Para a autoria, é possível ainda estabelecer tendências de colaboraçao e cooperaçao, ou seja, uma atividade de escrita em grupo pode convergir ao engajamento múltiplo, por um lado, ou a divisao do trabalho, por outro.14

Já para Dillenbourg,19 atividades de caráter colaborativo podem ser definidas, ainda que de forma superficial, como uma situaçao em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. O autor acrescenta que a principal diferença entre colaboraçao e cooperaçao se encontra no modo como os grupos se organizam para realizaçao da tarefa: na colaboraçao, todos trabalham em conjunto, em um esforço coordenado, a fim de alcançar o objetivo a que se propuseram. Já na cooperaçao, a estrutura hierárquica prevalece, e cada um dos membros da equipe é responsável por uma parte da tarefa. Com base nessa concepçao, Figueiredo21 aponta as principais diferenças e semelhanças entre a aprendizagem colaborativa e a cooperativa (Quadro 1).

 

 

No contexto da autoria coletiva, há também uma variedade de concepçoes a respeito da colaboraçao e cooperaçao. Em primeiro lugar, o termo autoria coletiva em inglês é usualmente referido como collaborative writting ou, em traduçao livre, escrita colaborativa. No Brasil, vários pesquisadores adotam o conceito de autoria coletiva como o processo de construçao de texto por mais de uma pessoa em ambiente informatizado,22 enquanto outros preferem o termo autoria colaborativa23 e até mesmo autoria cooperativa.24 A variedade de conceitos reflete a multiplicidade de sentidos que pode ser atribuída à colaboraçao e à cooperaçao, ou mesmo à intencionalidade do professor no que se refere à forma de organizaçao dos envolvidos e do suporte eletrônico para autoria.

A partir disso, levando em conta as potencialidades da autoria coletiva para a aprendizagem em Química e as tendências, tanto de colaboraçao quanto de cooperaçao que regem o processo de escrita, o presente artigo tem como objetivo investigar uma atividade de autoria coletiva organizada com estudantes de graduaçao em Química, unidos na construçao de textos argumentativos a partir de temas sociocientíficos. O foco da investigaçao volta-se para a identificaçao das estratégias de autoria, ou os modos como os estudantes se organizam para a escrita em grupo, e das funçoes por eles desempenhadas, entendidas como responsabilidades de cada integrante no processo de escrita, sendo as seguintes as questoes de pesquisa: Quais estratégias organizacionais emergiram durante o processo de escrita? Quais funçoes foram exercidas pelos estudantes durante o processo de autoria?

Nesse contexto, buscamos trazer contribuiçoes no que tange ao favorecimento de reflexoes sobre a elaboraçao e implementaçao de práticas de autoria coletiva em ambiente informatizado no ensino de Química, assim como para amenizar a lacuna existente no que diz respeito a referenciais que abordem as referidas práticas, em especial em cursos de graduaçao.

 

CONTEXTO DE APLICAÇAO DA ATIVIDADE DE AUTORIA COLETIVA

As atividades de autoria foram desenvolvidas com 36 estudantes de graduaçao em Química do Instituto de Química de Sao Carlos da Universidade de Sao Paulo matriculados na disciplina Comunicaçao e Expressao em Linguagem Científica II (teórica, 3 créditos), de caráter semestral e obrigatório. A proposta da disciplina é aprimorar a capacidade de escrita, leitura e comunicaçao oral dos estudantes no que se refere aos aspectos gerais da linguagem científica, o que respalda o desenvolvimento de atividades de escrita em grupo.

Para a mediaçao do processo de escrita, foi utilizado um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) de nome eduqui.info, cuja proposta é alocar atividades colaborativas online, inclusive de autoria coletiva.25 As atividades no eduqui.info tiveram a duraçao de 60 dias.

Inicialmente, os alunos foram divididos em grupos de 8 a 10 integrantes (Tabela 1) e convidados a ler e solucionar individualmente os estudos de caso26,27 denominados IP, CA, DG e SA, disponibilizados no AVA e descritos sucintamente a seguir. A soluçao encontrada foi postada no eduqui.info na forma de um texto argumentativo com mínimo de 750 palavras.

 

 

Os títulos dos estudos de caso e a problemática neles envolvida sao: Idade do plástico (IP): os estudantes devem propor alternativas ao uso de embalagens de poli(tereftalato de etileno) - PET e argumentar a favor de uma delas; Cana-de-açúcar pelos ares (CA): os estudantes devem indicar combustíveis à base de cana-de-açúcar para substituir a gasolina de aviaçao no abastecimento de uma frota de avioes e argumentar a favor de um deles; De galao em galao, a prainha vai para o ralo (DG): os estudantes sao colocados no papel de profissionais contratados para desenvolver um plano de mitigaçao, em caso de possíveis vazamentos de petróleo em uma regiao, devendo propor soluçoes para o problema e argumentar a favor de uma delas; Socorro, eu nao quero alface! (SA): os estudantes devem indicar possibilidades para substituir a gordura trans em biscoitos e argumentar a favor de uma delas.

De posse das soluçoes individuais oferecidas pelos alunos para os casos, o docente responsável pela disciplina dividiu os estudantes em 17 duplas e um trio, conforme a Tabela 2. Os grupos eram compostos por alunos que indicaram soluçoes distintas para um mesmo caso.

 

 

Em seguida, os grupos foram alocados em fóruns do AVA (espaço para discussao assíncrona) para que seus integrantes debatessem sobre as distintas soluçoes, devendo alcançar ao fim uma soluçao comum. Após as interaçoes no fórum, os estudantes foram dispostos nos chats do AVA com o intuito de, em grupo, redigir um texto de no mínimo 500 palavras com a soluçao acordada anteriormente.

O foco de investigaçao deste trabalho volta-se às interaçoes realizadas nos chats, desconsiderado a formaçao em trio já que, pela organizaçao única, apresenta configuraçoes de interaçao distintas das composiçoes em duplas. Além disso, dois chats, um do caso CA e outro do caso DG, nao tiveram suas atividades concluídas e assim também nao fazem parte do escopo de análise deste trabalho. Assim, a investigaçao se deu em quinze chats: três para o caso IP; quatro para o caso CA; quatro para o caso DG; e quatro para o caso SA, contando assim com 30 participantes.

Para melhor ilustrar a autoria coletiva no eduqui.info, o esquema da Figura 1 toma como base as açoes de dois estudantes do caso IP e mostra as etapas de autoria que vivenciaram. Na Figura 1 e no decorrer do texto as duplas sao identificadas pelo caso que lhe foi atribuído (IP, por exemplo) e o grupo que compuseram (1 a 3, para este caso). Já para a identificaçao de um certo estudante, será acrescido a letra A ou B. Assim, o estudante IP2.A se refere ao estudante A, da dupla 2.

 


Figura 1. Etapas de autoria vivenciadas pelos alunos, tomando como exemplo o caso IP

 

A Figura 1 indica que na etapa de autoria individual (I) dois alunos resolveram o caso IP e apontaram soluçoes distintas para ele: a reciclagem das embalagens PET e a substituiçao das embalagens de PET por embalagens biodegradáveis. Ciente da diferença entre as respostas, o professor os uniu na dupla denominada IP2, para que interagissem no fórum do eduqui.info (II), onde produziram a soluçao conjunta para o caso: substituiçao do PET por plásticos biodegradáveis. Na sequência, ocorreu a autoria coletiva, quando os mesmos redigiram no chat um texto sobre a soluçao acordada no fórum.

Durante todo o processo o professor teve lugar central: no estágio inicial, seu papel foi de organizador; já na etapa de discussao, agiu nao apenas como um moderador, mas também como um facilitador para criaçao de um ambiente propício à promoçao de discussoes assíncronas. Nessa perspectiva, os estudantes foram orientados sobre a redaçao do texto coletivo, conforme trecho extraído do AVA: "Este (o texto) deve apresentar a melhor soluçao para o caso encontrado pela dupla e deve ter caráter argumentativo. Ou seja, apresentem o problema/dado existente no caso e argumentem a favor da soluçao encontrada no fórum (...)".

No início da atividade, foi também recomendado que os alunos nao debatessem sobre a construçao do texto pessoalmente ou pela internet, por meio de outras ferramentas, como rede sociais e e-mails, privilegiando o eduqui.info. Uma vez estabelecidas as interaçoes para o processo de autoria coletiva, o professor intervinha quando os estudantes nao atendiam aos requisitos da atividade, no sentido de corrigir encaminhamentos nao desejados, distantes dos objetivos traçados e das orientaçoes da literatura. Por fim, cabia a ele encerrar as interaçoes no chat com uma última mensagem quando da submissao do texto coletivo.

Cabe destacar que as estratégias de autoria e os modos como se organizaram para a escrita em grupo nao foram direcionados por açoes do professor, se deram, portanto, de forma espontânea, a critério dos próprios estudantes.

 

REFERENCIAIS TEORICO-METODOLOGICOS E PROCEDIMENTOS DE ANALISE

Para a identificaçao das estratégias e funçoes exercidas pelos participantes durante o processo de autoria coletiva, referenciais com taxonomia e definiçao próprias foram utilizados, conforme descriçoes a seguir.

Em primeiro lugar, para Lowry, Curtis e Lowry,28 estratégias para autoria coletiva referem-se a "modos de organizaçao definidos pelos participantes para coordenar a redaçao do texto em grupo". Para os autores, as diferentes estratégias assumidas pelos participantes variam com o grau de engajamento dos mesmos durantes as fases de planejamento e escrita. Neste artigo, é adotada uma taxonomia adaptada da proposta de Lowry, Curtis e Lowry,28 a qual é coerente também à tipificaçao presente nos trabalhos de Onrubia e Engel14 e Saunders,29 e abrangem quatro possíveis estratégias para a autoria coletiva:

Construçao individual: a atividade de escrita é delegada a apenas um integrante após todos os participantes concordarem sobre a estrutura e conteúdo do texto;

Construçao paralela -divisao horizontal: cada estudante se torna responsável por um determinado trecho ou parágrafos que constituirao o texto coletivo. O texto final será formado por meio da compilaçao, sem modificaçoes ou avaliaçoes, dos trechos propostos;

Construçao paralela -divisao estratificada: os participantes se especializam em funçoes distintas, por meio das quais, por exemplo, um estudante redige um texto parcialmente completo e outro se encarrega de revisar e editar a produçao;

Construçao integrada: a redaçao do documento é baseada em discussoes síncronas, nas quais todos os participantes contribuem igualmente para o texto, avaliando e modificando suas contribuiçoes e a do colega.

Essas quatros modalidades de estratégia para a construçao do texto coletivo implicam em diferentes combinaçoes no que diz respeito à responsabilidade pelo gerenciamento da atividade e à redaçao do texto.14 Na autoria individual, o gerenciamento e a redaçao do texto é responsabilidade exclusiva de um dos integrantes. Na construçao paralela - divisao horizontal, a responsabilidade pelo controle da atividade e a redaçao sao independentes, no sentido de que cada participante trabalha paralelamente ao parceiro e apenas gerencia e redige aquilo que lhe foi reservado. Já na construçao paralela - divisao estratificada, os participantes assumem o controle e a redaçao do texto de forma separada e em tempos distintos. Por último, na construçao integrada o gerenciamento da atividade e a redaçao sao compartilhados igualmente entre os membros do grupo.

Investigaçoes que tratam das estratégias para autoria coletiva costumam associar tendências colaborativas e cooperativas a cada uma delas.14,28 A partir da tipologia e reflexoes presentes nesses manuscritos, é constatado que as três primeiras estratégias baseiam-se na divisao de trabalho, quando o controle da atividade e a redaçao do texto recaem separadamente, individualmente, de forma paralela ou em tempos distintos, operando assim de forma cooperativa. Em contrapartida, na construçao integrada, os estudantes controlam e redigem o texto de forma dinâmica e sem restriçoes, organizando-se, assim, colaborativamente.

No que se refere às funçoes em autoria coletiva, estas aludem à "responsabilidade assumida formal ou informalmente por um participante no decorrer do processo de escrita".28 O participante, segundo os autores, pode ainda assumir múltiplas funçoes ou mudar de responsabilidade no decorrer da atividade. A taxonomia utilizada neste trabalho para estabelecer a(s) funçao(oes) cumpridas por cada participante é baseada conjuntamente nas propostas de Saunders29 e de Lowris, Curtis e Lowris,28 as quais têm em comum as seguintes funçoes e definiçoes:

Planejamento: consiste em decidir sobre um público, propósito e tópico, gerar e selecionar ideias e desenvolver um esquema organizacional implícito ou explícito para a escrita coletiva;

Escrita: envolve a responsabilidade de escrever parte ou a totalidade do conteúdo em um documento de autoria coletiva;

Revisao: envolve a leitura do texto completo ou trecho do mesmo com a identificaçao de áreas que precisam ser melhoradas, sugestao de encaminhamentos futuros ou reforço da pertinência do que foi posto, mas sem efetuar correçoes.

Ediçao: inclui a ediçao de trechos ou do rascunho final do texto, realizando alteraçoes quanto ao conteúdo do texto coletivo.

A relevância dessa perspectiva de análise reside no fato de que tanto as estratégias assumidas pelos estudantes para a autoria coletiva quanto os papéis exercidos por cada um durante o processo de escrita sao reveladores, como será discutido na seçao seguinte, da natureza do trabalho coletivo, no que se refere ao grau de colaboraçao ou cooperaçao presente na atividade, e aprendizagem de elementos que emergem do processo de autoria coletiva.

Como fontes de dados para a identificaçao das estratégias e funçoes, lançou-se mao das mensagens trocadas pelos estudantes no processo de criaçao textual coletiva no chat do eduqui.info (Etapa II da Figura 1). Relatórios dessas interaçoes sao gerados pelo próprio AVA por meio de uma funçao denominada de "histórico". Os mesmos conjuntos de dados foram entao categorizados duplamente: uma em funçao das estratégias e outra segundo as funçoes para autoria coletiva. Para as estratégias de escrita, cada chat foi categorizado em apenas uma categoria. Quanto às funçoes, cada participante foi enquadrado em pelo menos uma delas.

A título de exemplo do processo de autoria coletiva no eduqui.info e da maneira com que se procedeu a análise, sao ilustrados, a seguir, trechos da discussao da dupla IP2, bem como sua classificaçao no que diz respeito às estratégias para a autoria coletiva empregadas e funçoes desempenhadas por cada estudante.

Para facilitar o entendimento das discussoes sobre o processo de autoria coletiva, este foi dividido em três, a saber: etapa introdutória (momento inicial quando os estudantes planejam o processo de autoria coletiva); etapa de construçao do texto (momento no qual os participantes contribuem com fragmentos textuais para o texto coletivo, negociam as contribuiçoes e em alguns casos também os modificam); e submissao do texto (etapa final quando os estudantes submetem o texto coletivo e concluem as interaçoes no chat).

Etapa introdutória

No chat da dupla IP2, as interaçoes no ambiente iniciam a partir de mensagens pelas quais os estudantes planejam o processo de escrita do texto. Nessa etapa, nas primeiras mensagens no chat, os participantes negociam o processo de autoria coletiva. O Quadro 2 mostra a primeira mensagem produzida pelos membros da dupla.

A mensagem em destaque no Quadro 2 nao é a única da etapa introdutória. Outras sao submetidas ao chat nessa fase e tratam do planejamento do processo de escrita. No chat da dupla IP2, o estudante IP2.A inicia as interaçoes propondo que fossem abordados na introduçao aspectos gerais sobre a cana-de-açúcar, matéria-prima para a soluçao alcançada em conjunto. Já o estudante IP2.B, em resposta ao colega IP2.A, concorda com a estratégia e sugere o que deveria ser apresentado nas demais seçoes do texto (Quadro 3).

 

 

 

 

No chat da dupla IP2, etapa introdutória, os estudantes se dedicam exclusivamente ao planejamento e negociaçao da atividade.

Etapa de construçao do texto

A etapa de construçao do texto é iniciada a partir da submissao de fragmentos textuais para a produçao coletiva. O trecho em destaque no Quadro 4 ilustra fragmento de uma das primeiras mensagens da dupla para compor o texto coletivo.

 

 

Após inserir o fragmento em destaque no Quadro 4, o estudante IP2.B esclarece o próposito da mensagem, sugerindo uma estratégia para submeter novas contribuiçoes. A mensagem encontra-se em destaque no Quadro 5.

 

 

A partir, entao, das contribuiçoes inseridas para a formaçao do texto coletivo e a negociaçao da pertinência dessas contribuiçoes, os participantes da dupla engajam-se na lapidaçao do texto coletivo em formaçao. O Quadro 6 mostra este movimento em mensagens da dupla, quando o estudantes IP2.A modifica a proposta de trecho inserida pelo seu colega e que está em destaque no Quadro 4.

 

 

Logo em seguida, os estudantes inserem mensagens a partir das quais pretendem justificar, sintetizar ou solicitar a avaliaçao do colega com relaçao à açao emprendida por si próprio ou pelo parceiro. O Quadro 7 mostra exemplo desses movimentos.

 

 

Etapa de submissao do texto

A última etapa do processamento textual inicia a partir da inserçao do texto coletivo como única mensagem ao chat. Para a dupla IP2, após alteraçoes e negociaçao dos fragmentos textuais, o estudante IP2.B compila todas as contribuiçoes, revisa o texto e ainda faz algumas modificaçoes. O Quadro 8 mostra um fragmento do texto coletivo da dupla.

 

 

O chat para a dupla IP2 foi finalizado com o estudante IP2.A avaliando o trabalho coletivo para a construçao do texto. O Quadro 9 mostra essa última mensagem.

 

 

Tendo em vista as mensagens expostas nos Quadros 2 a 9, é possível categorizar a estratégia para autoria coletiva da dupla IP2, como sendo do tipo construçao integrada. De fato, foi verificada a existência privilegiada de discussoes síncronas, nas quais IP2.A e IP2.B colaboram igualmente para o texto, avaliando e modificando suas contribuiçoes e as do parceiro. No que se refere às funçoes desempenhadas pelos dois estudantes do caso IP2, foi constatado por meio das mensagens as seguintes para os seus dois componentes: planejamento, escrita, revisao e ediçao.

O mesmo procedimento de análise realizado para a dupla IP foi levado a cabo para as demais e os resultados alcançados estao apresentados no tópico a seguir.

 

RESULTADOS E DISCUSSAO

Nesta seçao, para cada caso, serao apresentadas as estratégias e funçoes exercidas por cada dupla, e, em seguida, consideraçoes serao tecidas a respeito do panorama presente para cada conjunto de duplas, levando em consideraçao as tendências de cooperaçao e colaboraçao.

Estudo de caso IP

Para o estudo de caso IP, três duplas se engajaram na redaçao coletiva de soluçoes para o problema dos estudantes de Química, preocupados com as embalagens PET. As soluçoes propostas foram as seguintes: a dupla IP1 indicou a reciclagem; a dupla IP2 indicou substituiçao do PET por plásticos biodegradáveis; a dupla IP3 indicou uma combinaçao das soluçoes anteriores. Em cada dupla, identificou-se uma estratégia para autoria coletiva e seus integrantes desempenharam no mínimo três funçoes, como mostra o Quadro 10.

 

 

O Quadro 10 mostra que, entre as três duplas do caso, as duplas IP1 e IP2 assumiram a estratégia de construçao integrada e a dupla IP3 lançou mao da estratégia de construçao paralela - divisao estratificada. Como já relatado, a primeira privilegia discussoes síncronas, nas quais todos os participantes colaboram igualmente para o texto, avaliando e modificando suas contribuiçoes e as do parceiro. Já a estratégia de construçao paralela - divisao estratificada é levada a cabo quando os participantes se especializam em funçoes distintas, por meio das quais, por exemplo, um estudante redige um texto parcialmente completo e outro se encarrega de empreender revisoes e ediçoes, sem mais a contrapartida do parceiro. Em outras palavras, um inicia o texto e o outro finaliza.

Com relaçao às funçoes, o Quadro 10 também destaca que houve quatro tipos de combinaçoes de funçoes para cada um dos seis participantes: planejamento, escrita, revisao e ediçao; planejamento, escrita e revisao; planejamento, escrita e ediçao; e planejamento e escrita. Para aqueles casos com estratégia de construçao integrada, pelo menos um integrante exerceu as quatro funçoes. Já para a dupla IP3, nao foi constado o exercício da funçao revisao por nenhum dos membros: IP3.B deu início ao processo, sugerindo uma estrutura para o texto e apresentando suas contribuiçoes quanto ao conteúdo; em seguida, a conduçao ficou a encargo unicamente de IP3.A, que também sugeriu uma estrutura para o texto, inseriu contribuiçoes e o modificou.

A distribuiçao das funçoes, junto com a caracterizaçao da estratégia adotada, fornece indícios de como o texto foi construído.

Estudo de caso CA

Para o estudo de caso CA, quatro duplas se engajaram na redaçao coletiva de soluçoes para o problema do abastecimento de avioes por combustíveis produzidos a partir da cana-de-açúcar. As soluçoes indicadas foram as seguintes: a dupla CA1 propôs substituiçao da gasolina de aviaçao no abastecimento das aeronaves por uma mistura de bioquerosene e querosene; a dupla CA2 propôs substituiçao da gasolina de aviaçao no abastecimento das aeronaves pelo diesel proveniente da cana-de-açúcar; a dupla CA3 propôs substituiçao da gasolina de aviaçao no abastecimento das aeronaves pelo etanol; a dupla CA4 propôs substituiçao da gasolina de aviaçao no abastecimento das aeronaves pelo etanol para as aeronaves de pequeno porte e o diesel de cana-de-açúcar para as de grande porte. Em cada dupla, identificou-se uma estratégia para autoria coletiva e seus integrantes desempenharam de uma até as quatro funçoes, como mostra o Quadro 11.

 

 

O Quadro 11 mostra que três duplas do caso CA (CA1, CA2 e CA4) adotaram a estratégia de construçao integrada, um número significativo, assim como entre as duplas do caso IP. Apenas uma dupla fugiu dessa tendência, constataçao também para as duplas do caso IP, lançando mao da estratégia de construçao individual. Essa estratégia toma forma quando a escrita é delegada a apenas um integrante, após os participantes concordarem sobre a estrutura e o conteúdo do texto.

O Quadro 11 também revela quatro tipos de combinaçoes de funçoes para cada um dos oito estudantes do caso CA, a saber: planejamento, escrita, revisao e ediçao; planejamento, escrita e ediçao; planejamento e escrita; e planejamento. Para as duplas que adotaram a estratégia de construçao integrada, pelo menos um participante desempenhou as quatros funçoes. Já para a dupla CA3, que adotou a estratégia de construçao individual, duas funçoes foram exercidas: CA3.A e CA3.B planejaram como se daria a escrita, ficando a encargo apenas de CA3.B a redaçao do texto. Ou seja, o estudante CA3.A desempenhou as funçoes de planejamento e escrita, enquanto CA3.B, somente a de planejamento.

Estudo de caso DG

Já para o estudo de caso DG, outras quatro duplas se engajaram na redaçao coletiva de soluçoes para o problema da eminência de vazamento de petróleo na cidade de Macaé. As soluçoes propostas para o caso foram: as duplas DG1, DG2 e DG4 indicaram utilizaçao de materiais adsorventes e técnicas de bioremediaçao; a dupla DG3 indicou utilizaçao de barreiras de contençao e técnicas de retirada do petróleo por magnetismo. Para cada dupla, identificou-se uma estratégia de autoria coletiva, com seus integrantes exercendo um ou até as quatro funçoes, como mostra o Quadro 12.

 

 

O Quadro 12 mostra que três duplas do caso DG (DG1, DG2 e DG4) adotaram a estratégia de construçao integrada, mesma quantidade dos agrupamentos do caso CA. E seguindo a tendência do caso IP e CA, apenas uma dupla lançou mao de uma estratégia diferente: dupla DG3 adotou a construçao paralela - divisao horizontal. Essa estratégia se dá quando os participantes trabalham simultaneamente e cada um se torna responsável por um determinado trecho ou parágrafos que constituirao o texto coletivo, sendo o texto final formado por meio da compilaçao, sem modificaçoes ou avaliaçoes, dos trechos propostos.

Quanto às funçoes, o Quadro 12 revela três tipos de combinaçoes de funçoes para cada um dos oito estudantes do caso DG, que foram: planejamento, escrita, revisao e ediçao; planejamento, escrita e revisao; e escrita. Para as duplas que adotaram a estratégia de construçao integrada, pelo menos um integrante desempenhou as quatro funçoes, com apenas uma ocorrência no qual o integrante (DG1.A) desempenhou três funçoes, a saber: planejamento, escrita e revisao. Quanto à dupla DG3, que lançou mao da estratégia de construçao paralela-divisao horizontal, seus integrantes exerceram apenas a funçao de escrita: DG3.B deu início ao processo, apresentando suas contribuiçoes quanto ao conteúdo e o mesmo procedimento foi adotado por DG3.A. Na sequência, DG3.B fez a associaçao direta das duas contribuiçoes e finalizou a produçao textual. A funçao de cada um deles é, portanto, condizente com a própria estratégia, pois por meio desta os integrantes redigiram sua contribuiçao e o texto final foi composto, sem ediçao e revisao, pela justaposiçao das partes.

Estudo de caso SA

Por fim, no estudo de caso SA, quatro duplas se encarregaram de redigir coletivamente soluçoes para o problema da Dona Socorro e as gorduras trans. As soluçoes indicadas para o caso foram: a dupla SA1 propôs, a curto prazo, utilizaçao de ingredientes sem gorduras trans e, a longo prazo, utilizaçao do óleo de palma como uma das matérias-primas; a dupla SA2 propôs utilizaçao de ingredientes sem gorduras trans; e as duplas SA3 e SA4 propuseram utilizaçao do óleo de palma como uma das matérias-primas. Para cada dupla, identificou-se uma estratégia de autoria coletiva e duas ou mais funçoes, como mostra o Quadro 13.

 

 

O Quadro 13 mostra que três duplas do caso SA (SA1, SA3 e SA4) adotaram a estratégia de construçao integrada, distribuiçao semelhante às das duplas dos casos CA e DG. E seguindo a tendência de todos os casos, apenas um grupo lançou mao de uma estratégia distinta: dupla SA2, que lançou mao da construçao paralela-divisao estratificada, presente também na dupla IP3.

No que se refere às funçoes, o Quadro 13 revela que ocorreram dois tipos de combinaçoes de funçoes para os oitos estudantes do caso SA: planejamento, escrita, revisao e ediçao; e planejamento e escrita. Para os integrantes das duplas do caso que adotaram a estratégia integrada houve o exercício, mais uma vez, das quatro funçoes, agora por todos os integrantes que lançaram mao da estratégia. Quanto à dupla SA2, que se organizou por meio da estratégia construçao paralela - divisao estratificada, o participante SA2.A exerceu a funçao de planejamento e escrita, enquanto o parceiro, integrante SA2.B, desempenhou as quatro funçoes. Apesar de um participante desempenhar todas as funçoes, a dupla SA2 se diferencia das demais pelo modo como as mesmas foram exercidas, evidente na estratégia de escrita, por meio do qual os integrantes, apesar de planejarem a atividade juntos, trabalham em tempos separados durante a redaçao: estudante SA2.A propoe um trecho e em seguida finaliza sua participaçao; estudante SA2.A revisa a contribuiçao do parceiro, a edita e escreve novos trechos.

A análise das estratégias assumidas pelos estudantes permitiu constatar que a construçao integrada prevaleceu em todos os grupos de chats investigados, a saber: dois para o caso IP; três para o caso CA; três para o caso DG; e três para o caso SA. Por outro lado, exatamente um chat para cada grupo teve seus integrantes lançando mao de uma estratégia diferente da integrada, a saber: construçao paralela - divisao estratificada (duplas IP3 e SA2); construçao individual (dupla CA3), construçao paralela - divisao horizontal (dupla DG3). Dessa forma, a Figura 2 sintetiza e ilustra a distribuiçao quantitativa das estratégias assumidas por cada dupla.

 


Figura 2. Distribuiçao quantitativa dos tipos de estratégias

 

Segundo Onrubia e Engel,14 a construçao integrada, identificada em onze entre os quinze chats, tende a um caráter mais colaborativo do processo de criaçao textual, já que há discussoes sincronizadas e a contribuiçao decisiva de todos os participantes nas diversas etapas de criaçao textual. Além disso, as demais estratégias, distribuídas em quatro dos quinze chats, apresentam um caráter mais cooperativo, pois estao fundamentadas na divisao de tarefas para o ato de escrever. Assim, esse panorama coloca parte significativa dos chats com uma organizaçao colaborativa do processo de autoria em funçao das estratégias de escrita.

No que diz respeito aos grupos que adotaram a estratégia de construçao integrada, foi possível observar que a produçao do texto está vinculada à utilizaçao de diversas habilidades de comunicaçao colocadas em funcionamento nos chats, corroborando o que sugere a Taxonomia de Habilidades de Aprendizagem Colaborativa.30,31 Uma dessas habilidades é a de adiçao de informaçoes ao contexto, associada a movimentos de conduçao da escrita, reformulaçoes e oferecimento de esclarecimentos ao parceiro de dupla. Outra habilidade digna de destaque é a conduçao da conversaçao, em termos da execuçao e manutençao da tarefa, como também de motivaçao durante a realizaçao da mesma, seja a partir da formulaçao de elogios em termos do trabalho executado pelo parceiro, seja a partir da argumentaçao frente às discordâncias que emergem.

A prevalência de construçao integrada contraria os resultados de algumas inciativas voltadas à investigaçao dos modos de organizaçao dos estudantes para autoria coletiva.10,14,17,28 Tais trabalhos, por exemplo, garantem que os estudantes engajados em atividades de autoria coletiva tendem a operar de maneira mais cooperativa do que colaborativa. Onrubia e Engel,14 por exemplo, constataram que dentre as estratégias para autoria coletiva as mais utilizadas entre um grupo de 46 estudantes de graduaçao em psicologia e psicopedagogia, organizados em grupos de três, quatro e cinco participantes, estao as de construçao paralela-divisao estratificada e construçao paralela-divisao horizontal. Os autores arrematam que, na maioria das atividades de autoria coletiva, o texto coletivo final é resultado nao de uma atividade colaborativa, mas da reuniao dos trabalhos individuais. Fato é que sob determinadas condiçoes e contextos, cada investigaçao resulta em determinadas tendências, seja de caráter colaborativo ou cooperativo. No outro lado desse espectro, por exemplo, há trabalhos que enfatizam o caráter colaborativo e dialógico da autoria coletiva em número significativo de agrupamentos de estudantes.5,6,12

A respeito das funçoes, a Figura 3 mostra a distribuiçao das mesmas, considerando o número de funçoes assumidas como também a sua estratégia para autoria.

 


Figura 3. Distribuiçao das funçoes, segundo as estratégias por cada dupla

 

A Figura 3 mostra que em sete duplas dos chats com construçao integrada, os dois integrantes desempenharam as quatro funçoes. Nas demais, nas quais foi detectado a mesma estratégia, pelo menos um dos estudantes exerceu o conjunto de quatro funçoes, enquanto o parceiro desempenhou três funçoes. Sobre isso, Saunders29 defende que em uma organizaçao colaborativa de atividades de autoria coletiva, espera-se que o grupo de participantes interaja e contribua de forma compartilhada para as funçoes de planejamento, escrita, revisao e ediçao, tendo em vista que a produçao do texto se dá de forma conjunta e há colaboraçao em todas as etapas.

Levando em conta o caráter colaborativo, resultado da caracterizaçao daquelas duplas que adotaram a estratégia integrada, é razoável afirmar que, no contexto das funçoes desempenhadas pelos integrantes e sob a ótica dos Saunders,29 os participantes também se organizaram de forma colaborativa. Essa tendência se torna evidente no exercício de todas as funçoes pelos dois integrantes de cada dupla ou pela interatividade, para aqueles chats nos quais um estudante nao exerce uma certa funçao, mas participa ativamente do processo de autoria, em que o parceiro, por sua vez, desempenha todas as funçoes.

A Figura 3 também mostra que boa parte das duplas que nao adotaram a estratégia integrada também nao desempenhou o conjunto das quatro funçoes. Em apenas uma, na qual foi adotada a estratégia de construçao paralela-divisao estratificada, um integrante exerce as quatro funçoes e o parceiro duas, mas, como mostra a estratégia adotada, tendo o princípio organizacional a divisao do trabalho. Esse cenário fornece subsídios para que os processos de autoria coletiva dessas duplas nao sejam caracterizados como colaborativos sob a ótica de Saunders,29 mas baseados na cooperaçao, pois, ou nao há o exercício das quatros funçoes por pelo menos um integrante ou, quando ocorre, esta é guiada pela divisao do trabalho em certas tarefas.

A investigaçao demonstra que a estratégia de construçao integrada se mostra necessária para o exercício de um maior número de funçoes, o que é reforçado por definiçao pelo seu caráter interativo, no qual todos participam decisivamente das etapas de construçao, ou seja no planejamento, escrita, ediçao e revisao. Já a respeito das estratégias baseadas na divisao do trabalho, a investigaçao revela que pelo menos um estudante exerce menos que duas funçoes, o que é coerente com a natureza cooperativa, pela qual as funçoes sao exercidas de forma complementar ou sob maior responsabilidade de um dos integrantes.

 

CONSIDERAÇOES FINAIS

Este artigo descreve um estudo sobre estratégias e funçoes assumidas por estudantes de graduaçao em Química que se envolveram em atividade de autoria coletiva de soluçoes a estudos de caso com a mediaçao do eduqui.info. A relevância da iniciativa reside no seu potencial para a promoçao de uma aprendizagem com ênfase na escrita e na colaboraçao, que sao elementos fundamentais para o desenvolvimento de habilidades como a comunicaçao científica e o trabalho em grupo.

A investigaçao também contribui com a apresentaçao de importantes indícios analíticos que permitem o alcance de respostas sobre estratégias e funçoes assumidas pelos estudantes na produçao textual em ambiente informatizado. Indícios estes capazes de subsidiar o trabalho de docentes e pesquisadores atuantes em tal vertente.

Embora neste estudo os aprendizes tenham levado a cabo as suas atividades a partir da colaboraçao, em detrimento da cooperaçao, nao existe intençao em atribuir ao trabalho colaborativo um status mais elevado em relaçao ao cooperativo, visto que, em determinadas condiçoes, um ou outro pode ser mais veemente buscado pelo professor. De fato, artigos de nossa autoria publicados nesta revista também reportam açoes didáticas fortemente baseadas no trabalho cooperativo em sala de aula.32,33

Por fim, é necessário destacar a escassez de trabalhos no campo da educaçao em Química, especialmente no nosso país, que lidam com a questao da inserçao das novas tecnologias de informaçao e comunicaçao nos ambientes de ensino e aprendizagem,34 o que alenta o desejo de que o relato ora apresentado inspire investidas nessa área.

 

AGRADECIMENTOS

O presente trabalho foi realizado com apoio da Fundaçao de Amparo à Pesquisa do Estado de Sao Paulo (FAPESP/Processos 13/10610-0 e 12/05437-5), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Coordenaçao de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

 

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